Heiko Häselbarth, 24.09.1996


Die Individualpsychologie Alfred Adlers in ihrer Wirkung im sonderpädagogischen Handeln bei verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen
(Ausschnitte aus einer wissenschaftlichen Hausarbeit)

1. Einleitung

2. Alfred Adler und die Geschichte der Individualpsychologie

3. Die Individualpsychologie Alfred Adlers

3.1. Psychologische Grundbegriffe

3.1.1. Organminderwertigkeit und Kompensation

3.1.2. Aggressionstrieb, Männlicher Protest, Streben nach Vollkommenheit

3.1.3. Gemeinschaftsgefühl und Lebensstil

3.1.4. Persönlichkeit und Charakter

3.2. Individualpsychologie als Tiefenpsychologie

3.3. Die individualpsychologische Lehre der Entstehung und Behandlung von Verhaltensstörungen

3.3.1. Die Entstehung von Verhaltensstörungen und deren begriffliche Einordnung

3.3.2. Therapeutische und andere Einflußnahmen auf Verhaltensstörungen

4. Die Individualpsychologie in der sonderpädagogischen Praxis

4.1. Individualpädagogisches Sehen, Denken und Handeln

4.2. Beispiele aus dem Alltag einer Schule für Erziehungshilfebedürftige und einer Allgemeinen Förderschule

4.2.1. Spezifischer Dialog in einer Schule für Erziehungshilfebedürftige

4.2.2. Zwei Beispiele für individualpädagogisches Handeln in einer Allgemeinen Förderschule

4.3. Individualpsychologisch-pädagogische Beratung als Mittel zum Verstehen und Verändern
       von unerwünschtem Verhalten

5. Zusammenfassung und Ausblick auf neuere Modelle und Konzepte

5.1. Das Konzept der Integralen Komplettierung nach Monika A. Vernooij

Anhang

Literaturverzeichnis


1. Einleitung

Das Thema der hier vorliegenden Arbeit behandelt in erster Linie die Individualpsychologie. Begründet wurde sie durch Alfred Adler. Aus diesem Grunde beziehen sich meine Darstellungen vor allem auf die Schriften Adlers. Es sollen aber auch weitere Vertreter dieser Grundeinstellung zum Menschen, denn so ist die Individualpsychologie in erster Linie zu verstehen, zu Wort kommen. Dadurch soll klar werden, daß es sich hierbei nicht um eine längst überholte Theorie handelt, sondern daß die Individualpsychologie aufgrund ihrer Entwicklung und Anpassungsfähigkeit an die heutigen Gegebenheiten immer noch gültig und anwendbar ist. Man kann sogar sagen, daß sie in den letzten 20 Jahren eine Erneuerung erfahren hat.

Als eine tiefenpsychologische Schule, die es nicht nur vermag, pädagogische Gesichtspunkte in ihre Theorienbildung einzubeziehen, sondern die auch für pädagogische Prozesse anwendbar gestaltet ist, ist die Individualpsychologie auch für Lehrer von größter Bedeutung. Da sich die Individualpsychologie, wie auch andere tiefenpsychologische Schulen, mit psychischen Störungen beim Menschen beschäftigt, welche sich meist in Verhaltensstörungen äußern, ist sie in ihrer Anwendung für Sonderpädagogen, welche sich mit diesen Phänomenen auseinandersetzen, besonders interessant. Die zielgerichtete Dynamik der Entwicklung und die grundsätzliche Annahme der Veränderbarkeit von Einstellungen bieten Möglichkeiten für pädagogisches Handeln. In Adlers Schriften zeigt sich ein starker Praxisbezug, welcher auch heute noch die Individualpsychologie zu einer Gebrauchspsychologie macht. Oft kritisiert, ist für mich diese Praxisnähe ein Kennzeichen für ihre Anwendbarkeit in der täglichen pädagogischen Arbeit. Auch wenn ich jedem Lehrer die Anwendung der Individualpsychologie in der pädagogischen Praxis empfehlen kann, setzt das unbedingt gründliche Kenntnisse ihrer Theorie und Praxis voraus. Deshalb sollte sie in der Aus- und Weiterbildung von Lehrern immer ein fester Bestandteil sein.

Im ersten Abschnitt dieser Arbeit werde ich geschichtliche Aspekte der Entstehung und Entwicklung der Individualpsychologie deutlich machen, um diese in den historischen Kontext einzuordnen. Dabei soll besonders ihr Verhältnis zur Psychoanalyse Siegmund Freuds berücksichtigt werden, denn ohne die psychoanalytische Schule Siegmund Freuds ist auch die Entstehung der Individualpsychologie Alfred Adlers kaum denkbar.

In einem weiteren Abschnitt will ich dann auf die Grundbegriffe, welche die hier vorgestellte Psychologie kennzeichnen, eingehen. Dies soll im Rahmen dieser Arbeit in erster Linie als Anregung dienen, sich tiefgreifender mit der Thematik zu beschäftigen. Ich hoffe, es wird mir dennoch gelingen, das grundlegende Theoriegebilde deutlich zu machen. Auch wenn ich mich in diesem Abschnitt hauptsächlich auf die Schriften Adlers beziehe, sollen auch abweichende Einstellungen deutlich werden, welche erkennen lassen, daß die Individualpsychologie in ihrer Entstehungsgeschichte eine enorme Entwicklung durchlaufen hat. So ist es heute möglich, unter individualpsychologischen Gesichtspunkten auf abweichende Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen angemessen zu reagieren und diese zu verändern.

Die erläuterten theoretischen Inhalte werden in dem Kapitel über die Anwendung der Individualpsychologie in der sonderpädagogischen Praxis vertieft. An dieser Stelle soll auch auf die Problematik der Begriffsbildung in der heutigen Sonderpädagogik aufmerksam gemacht werden. Auch im Titel und in der verwendeten Terminologie der hier vorliegenden Arbeit wird diese Problematik deutlich. Jedoch werde ich versuchen, bei der Verwendung des Begriffes 'Verhaltensgestörte', keine stigmatisierenden Gedanken zuzulassen und eine unvoreingenommene Herangehensweise bewahren. Die verwendete Terminologie dient hier nur der besseren Verständlichkeit von theoretisch angenommenen Sachverhalten, die im Einzelfall möglichst unvoreingenommen geprüft werden müssen. Dabei ist es notwendig, im praktischen Feld bzw. in der Reflektion über den Einzelfall, von der bestehenden sonderpädagogischen Terminologie abzurücken und in erster Linie die Spezifik des Kindes zu berücksichtigen und diese mit möglichst einfachen, leicht verständlichen Begriffen zu beschreiben. In dem Abschnitt über die Anwendung der Individualpsychologie in der sonderpädagogischen Praxis soll somit das von der Individualpsychologie vertretene Menschenbild deutlich werden und in Beziehung zur gegenwärtigen sonderpädagogischen Praxis gestellt werden.

Neben den psychologischen Grundbegriffen findet vor allem die Anwendung der Individualpsychologie bei verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen Beachtung. Alfred Adler hat zur Begründung von Verhaltensstörungen, aber auch zu den Möglichkeiten der Veränderung von Verhalten, wesentliche Beiträge geleistet.

Neben der Darstellung therapeutischer Möglichkeiten will ich vor allem die Anwendung der Individualpsychologie bei verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen im schulischen Praxisfeld beleuchten. Die hier dargestellten Beschreibungen erfolgen aufgrund von Einzelbeobachtungen, welche die Generalisierung bestimmter Vorgehensweisen nicht zulassen. Sie sollen als Beispiele dienen, wie mit individualpsychologischer Sichtweise sonderpädagogisches Handeln erfolgreich möglich ist.

In diesem Zusammenhang wird in einem gesonderten Kapitel auf die beraterische Tätigkeit von Lehrern unter individualpsychologischen Gesichtspunkten eingegangen. Individualpsychologisch-pädagogische Beratung soll dabei als ein Mittel zur direkten Krisenintervention sowie zur längerfristigen Bearbeitung tiefliegender Problemstrukturen dargestellt werden.

Am Ende der Arbeit wird von mir ein neueres Modell vorgestellt, bei dem die Individualpsychologie in der sonderpädagogischen Praxis mit verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen eine besondere Stellung einnimmt. Auch dies kann hier nicht erschöpfend erfolgen und soll zu einer weiterführenden Beschäftigung mit der Thematik anregen. Das Modell der "Integralen Komplettierung" von Monika A. Vernooij nimmt einen besonderen Stellenwert ein, da es sich hier um den Versuch handelt, individualpsychologische Grundsätze in einem didaktischen Modell für den Unterricht bei verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen zur Anwendung zu bringen.


2. Alfred Adler und die Geschichte der Individualpsychologie

Alfred Adler entstammte einer jüdischen Kleinhändlerfamilie und wurde 1870 in einem Vorort von Wien geboren. Er war das zweite von sechs Kindern. Adlers Lehre ist, wie bei vielen anderen Wissenschaftlern, stark durch seine eigene Biographie geprägt. Als kleiner Junge mutße er verschiedene Krankheiten durchleben, von denen eine schwere Lungenentzündung sogar lebensbedrohlich war. Hierbei erlebte Adler die von ihm später geschilderte Organminderwertigkeit am eigenen Leibe. Von großer Bedeutsamkeit war in seinen späteren Schriften die Stellung des Kindes in der Geschwisterreihe. Da in Adlers Kindheit Rivalitätskonflikte mit seinem älteren Bruder bestanden, kann auch hier ein Zusammenhang vermutet werden. Die erlittene Todesfurcht im Kindesalter könnte ihn dazu veranlaßt haben, Medizin zu studieren. Schon bald wechselte er vom Augenarzt zum Psychiater und begann seinen Weg als Begründer der Individualpsychologie. Die Entwicklungen und Veränderungen im Wien des späten 19. Jahrhunderts prägten seine politische Einstellung und ließen ihn mit der Sozialdemokratie sympathisieren. Dies führte u.a. zur Abgrenzung gegen Sigmund Freud und dessen Kreis, dem er seit 1900 angehörte. Dabei entwickelte Adler eine eigene tiefenpsychologische Theorie und Schule, die neben der Abgrenzung von Freud auch die Übernahme von Denkanstzen aus diesem Kreis beinhaltet.

1898 veröffentlichte der gerade niedergelassene Arzt Alfred Adler seine erste kleinere Schrift. Dieser folgten bis 1903 noch vier weitere, die alle den Zusammenhang zwischen sozialem Elend und Krankheit aufzeigen. Adler beklagt in diesen Schriften die sozialen Verhältnisse und die staatliche und kommunale Gesundheitspolitik seiner Zeit. Er macht Lösungsvorschläge zur sozialen Gesetzgebung, sowie zur öffentlichen Sanitätspflege und Hygiene. Dieses frühe Interesse an der Sozialmedizin, welches er aufgibt bevor er sich psychologischen Fragen zuwendet, zeigt seine Herkunft aus der Sozialdemokratie und sein Interesse an der "sozialen Frage" und an Sozialreformen.

Die erste Begegnung mit Freud erfolgte 1902. Dieser lud Adler zu einem Gesprächskreis ein. In der nächsten Veröffentlichung Adlers von 1904 "Der Arzt als Erzieher" ist nur wenig vom psychoanalytischen Einfluß zu spüren. Im Vordergrund stehen Medizin, Psychologie und Pädagogik.   Hier wird schon seine erst später von ihm formulierte Theorie - die Entwicklung des Individuums in Abhängigkeit zu seinem sozialen Umfeld - deutlich.

Die pädagogische Ausrichtung und die Betonung des Gefühls der Schwäche und Demütigung des Kindes werden in dieser Veröffentlichung sichtbar (A. Bruder-Bezzel 1991, S. 16). Schon hier fordert er zur Überwindung der Schwäche und zur Stärkung der eigenen Kraft auf. Dabei war ihm, im Gegensatz zu Freud, dessen Patienten zumeist dem Kindesalter entwachsen waren, die Praxis mit Kindern sehr wichtig.

Kleinere Aufsätze aus den Jahren 1904/1905 zur Psychoanalyse und Sexualpädagogik lassen nun einen stärkeren Einfluß Freuds deutlich werden. Mit seiner "Studie über Minderwertigkeit von Organen" von 1907 legte Adler dann den entscheidenden Grundstein für seine eigene Neurosentheorie und Psychosomatik. Nicht mehr wie bisher die soziale Unterlegenheit, sondern die "Minderwertigkeit" der Organe führt zu Krankheit. Damit geht Adler auch einen entscheidenden Schritt in Richtung Psychoanalyse. In zwei Aufsätzen von 1908 versucht er nun seine Gedanken über Mangelerfahrung und Kompensation mit der psychoanalytischen Triebpsychologie zu verbinden. Er strebt damit eine Integration seiner Ideen in die Psychoanalyse an.

An dieser Stelle will ich zum Verständnis einige kurze Anmerkungen zur Tiefenpsychologie einfügen. Es gibt mehrere tiefenpsychologische Richtungen, die in einigen grundlegenden Prinzipien übereinstimmen, welche ich hier darstellen will. Jede tiefenpsychologische Schule geht davon aus, daß dem Bewußtsein ein unbewußter Bereich vorgelagert ist. Jedes psychische System hat darüberhinaus eine Ich-Instanz, durch welche die Wahrnehmung der Welt realitätsnah vermittelt wird. Durch diese realitätsangepaßte Instanz wird vernunftgeleitetes Handeln gesteuert. Die psychische Energie, durch welche Tätigkeit in Gang gesetzt wird, wird in der Tiefenpsychologie Freuds als Libido bezeichnet. Die Libido strebt Triebbefriedigung an. Dabei hat auch die Ich-Funktion Anteil an der psychischen Energie eines Individuums und deren Triebbefriedigung (z.B. Nahrungssuche). Ein bedeutender Teil an psychischer Energie bleibt jedoch unbefriedigt, da diese nicht durch das Ich bewältigt werden kann. Die Triebenergie verbleibt im Unbewußten.   Diese, der Realität nicht angepaßten Triebe (Es), werden vom Ich als störend empfunden und ins Unbewußte verdrängt. Die verdrängten Impulse und Inhalte versuchen nun z.B. als Symbole in Träumen ins Bewußtsein zu gelangen. Die Untersuchung dieser Symbole des Unbewußten, die auch in Märchen, Legenden, in der religiösen Überlieferung, der Mythologie und der Alchemie anzutreffen sind, erfolgte in erster Linie durch den schweizerischen Psychologen Carl Gustav Jung (1875 - 1961).

Die verdrängten libidinösen Handlungsimpulse streben ins Bewußtsein und verändern das Verhalten des Individuums. Dadurch kann das rationale, vom Ich bestimmte Verhalten, durch ein irrationales, neurotisches Verhalten abgelöst werden. Desweiteren geht die Tiefenpsychologie davon aus, daß eine Verbindung von verdrängten Inhalten und Affekten in der frühen Kindheit den Kern des Unbewußten bilden, an welchen sich später leicht neue Erlebnisse anschließen. Für die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen sind somit die ersten 5/6 Jahre seines Lebens entscheidend. In dieser Zeit entstehen Komplexe, auf die der Mensch fixiert bleibt, solange er nicht von ihnen befreit wird. Durch Aufklärung (Analyse) wird der Verdrängung unbewußter Inhalte, welche Konflikte verursachen, entgegengewirkt. Eine Verhaltensänderung ist also nur durch Bewußtmachung der unbewußten Anteile möglich. Die Symbole des Unbewußten und deren Inhalte müssen dabei erkannt werden, um die Geschichte ihrer Verdrängung zu erschließen (vgl. Schönpflug W. und Schönpflug U. 1989, S. 41 ff).

Auch Adler geht von einer frühkindlichen Fixierung aus und baut darauf seine teifenpsychologische Triebtheorie auf. Der erste Aufsatz "Der Aggressionstrieb im Leben und in der Neurose" geht auf einen Vortrag zurück, den Adler am 27. April 1908 auf dem 1. Kongreß der Psychoanalytiker in Salzburg unter dem Titel "Sadismus in Leben und Neurose" gehalten hatte. Dieser Vortrag wurde noch im gleichen Jahr in der psychoanalytischen Mittwochs-Gesellschaft diskutiert und bildete den Auftakt der Auseinandersetzung mit Freud. Adler geht in diesem Aufsatz davon aus, daß die Minderwertigkeit der Organe die entscheidende "Prädisposition zur Neurose" sei, da sie eine größere Triebstärke und damit einen stärkeren Aggressionstrieb besitzen als andere Einflußfaktoren. Er ist damit der erste in der Psychologie, der einen Aggressionstrieb angenommen hat (A. Bruder-Bezzel 1991, S. 17). Von großer theoretischer Bedeutung sind auch seine Ausführungen zur Triebpsychologie, auf die jedoch später noch eingegangen werden soll.

In dem zweiten Aufsatz von 1908 "Das Zärtlichkeitsbedürfnis des Kindes" legt Adler die im ersten Aufsatz entwickelte Triebpsychologie zugrunde und beschreibt das Zärtlichkeitsbedürfnis als Gegenstück zum Aggressionstrieb. In Abgrenzung zu Freud ist für Adler hier das frühe Bedürfnis nach Liebe und Nähe, anders als Freuds Libido, sozial ausgerichtet. Erfolgt die Befriedigung dieses Bedürfnisses im richtigen Maße, so bildet dies die Grundlage für Selbstbewußtsein und Gemeinschaftsgefühl und ist damit der entscheidende Ansatzpunkt für die Erziehung.

In den Jahren 1909/1910 erweiterte und festigte Adler in einer Reihe von Aufsätzen seine Theorie. Ende des Jahres 1910 kam es zur Zuspitzung der Auseinandersetzungen im Freud-Kreis, da Adler nicht mehr seine eigenständigen theoretischen Ansätze als Ergänzung der Psychoanalyse verstanden wissen wollte. Damit stellte er die Grundlagen der Psychoanalyse in Frage. Dies führte schließlich 1911 anläßlich von zwei Vorträgen Adlers zur offenen Konfrontation und dann zum Bruch.

Sigmund Freud hat das Unbewußte entdeckt, bzw. ein System entwickelt, die Psychoanalyse, mit welchem das Unbewußte für Betrachtungen zugänglich gemacht werden kann. Damit hat er einen Grundstein, für das Verstehen und Behandeln neurotischer Krankheiten und damit auch für Adlers Lehre, gelegt. Während Freud sich aber mehr um den einzelnen Menschen als um die gesellschaftlichen Zusammenhänge, in denen der einzelne Mensch steht, gekümmert hat, ging hier Adler einen Schritt weiter. Für Adler bezieht sich alles Denken, Fühlen und Handeln des einzelnen Menschen auch auf die anderen. Das Ich und das Du formen das Wir, die erste Gemeinschaft. Mit dem Gemeinschaftsbegriff, welcher an anderer Stelle noch eingehender erläutert wird, erfolgte durch Adler die Anwendung der Grundlagen der Psychoanalyse auf die Beziehung zwischen dem Individuum und der Gesellschaft.

Neben der "Studie über Minderwertigkeit von Organen" (1907) sind als weitere wichtige Schriften dieser Zeit zu nennen: "Über den nervösen Charakter" (1912) und "Heilen und Bilden" (1913). Mit diesen wichtigen Veröffentlichungen entfaltete Adler schon vor dem 1. Weltkrieg eine eigene Psychologie. In Abgrenzung zu Freud wird hier der Mensch als soziales Wesen betrachtet und nicht als ausschließlich triebgesteuert. Nur durch eine solche Betrachtungsweise konnte ein pädagogisch bedeutsames Verständnis entwickelt werden.

Eine andere Auffassung von der Bedeutsamkeit der Sexualität für die Entstehung der Neurosen, führte zur Abwendung von der Psychoanalyse Freuds und zur Entwicklung einer eigenen Lehre, worin Adlers Selbständigkeitsstreben und Ehrgeiz zum Ausdruck kommt. Um die Beziehung zwischen Adler und Freud verständlicher darzustellen, muß an dieser Stelle auf die drei Perioden der Entwicklung der Freudschen Theorie hingewiesen werden (vgl. Ansbacher 1995, S. 372 ff).

Je nach dem von ihm vertretenem Menschenbild, kann die Abfolge dieser Perioden anhand seiner Schriften nachvollzogen werden. Die 1. Periode (1886 - 1900) war somit humanistisch geprägt. In ihr fand Freud, ausgehend von der herkömmlichen Schulmedizin, zur französischen Hypnoselehre. Im folgenden entwickelte er seine neue, die kathartische Methode, indem er mittels Traumdeutung und dem interpretieren freiaufsteigender Einfälle nervöse Krankheiten ohne Hypnose heilte. Dabei entdeckte er den Inhalt des Unbewußten. Dieser war für ihn sexueller oder libidinöser Natur. Mit der Entdeckung und Ergründung der infantilen Sexualität, entwickelte er seine Libidotheorie. In diesen Zeitabschnitt (1901 - 1922) fällt die 2. Periode, die von einem mechanistischen Menschenbild bestimmt wurde. In der 3. Periode (1923 - 1939) erlangte das humanistische Menschenbild wieder Bedeutung. Freud strukturierte nun die Seele in Es, Ich und Über-Ich. Das Ich stellt dabei die ausschlaggebende Größe dar. Eingeleitet wurde diese Periode der Freudschen Theoriebildung mit der Schrift "Das Ich und das Es" (1923).

Adler, der 1902 in die Mittwochs-Gesellschaft eintrat, akzeptierte ursprünglich die psychoanalytische Methode, lehnte die Freudsche Theorie aber als mechanistisch und reduktionistisch ab. Er lernte den Freud der 1. Periode kennen, als das humanistische Menschenbild im Vordergrund stand und trennte sich von ihm, als dieser seine Metapsychologie mit dem Libido-Begriff einführte. Während Freuds 3. Periode ging Adler schon eigene Wege und entwickelte seine Individualpsychologie. Adlers ursprüngliche Orientierung an einem humanistischen Menschenbild geht dabei auf den Sozialmediziner Rudolf Virchow (1821 - 1902) zurück, während Freuds Vorbild der Neurologe Ernst Brücke (1819-1892) war. Dennoch ist Adler auch von der 2. Periode Freuds beeinflußt worden. Dieser Einfluß ist ablesbar in seiner "Studie über Minderwertigkeit von Organen" (1907) oder in der Einführung des Begriffes 'Aggressionstrieb'. Gerade an der begrifflichen Bestimmung der Inhalte, die zuerst mit Aggressionstrieb (ab 1908), dann mit 'männlicher Protest' (ab 1910) und zuletzt mit dem 'Streben nach Vollkommenheit' (ab 1911) bezeichnet wurden, ist auch Adlers Entwicklung innerhalb dieser drei Perioden ablesbar, wobei er seinem humanistischen Menschenbild immer treu blieb. Dies äußert sich darin, daß er zwar zuerst von einer Triebpsychologie ausgehend, die Verschränkung der Triebe zu einem übergeordneten Aggressionstrieb annahm, diesem aber keine eigene physiologische Basis zugestand, sondern ihn als eine Abstraktion verstand (vgl. S. 19 dieser Arbeit). 1910 wandte sich Adler dann vollständig von der Freudschen Triebpsychologie ab und ersetzte den Begriff 'Aggressionstrieb' durch den Begriff 'männlicher Protest'.

1904 übernahm Adler den Vorsitz der Psychoanalytischen Ortsgruppe Wien. Die Zusammenarbeit mit Freud endete 1911. In diesem Jahr gründete er einen "Verein für freie psychoanalytische Forschung". Am 27.09.1913 wurde dieser Verein dann in "Verein für Individualpsychologie" umbenannt. Damit sollte deutlich gemacht werden, daß sich die Individualpsychologie nicht mehr länger als eine Abspaltung der Psychoanalyse verstand. Mit dem Begriff "Individualpsychologie" sollte auf die Unteilbarkeit des Individuums verwiesen werden (A. Bruder-Bezzel 1991, S. 25).

1914 wurde von Alfred Adler dann der "Internationalen Verein für Individualpsychologie" und die "Internationale Zeitschrift für Individualpsychologie" ins Leben gerufen. In den Jahren 1911/1912 bis 1914 wurde von Adler und seinen Anhängern die individualpsychologische Schule aufgebaut. Dem ersten von Adler in Wien gegründeten "Verein für freie psychoanalytische Forschung" gehörten Carl Furtmüller, Margarete Hilferding, Franz und Gustav Grüner, Paul Klemperer und D.E. Oppenheim an. Neben diesen Gründungsmitgliedern kamen bald noch Alexander Neuer, Stefan Maday, Leonhard Deutsch, Paul Schrecker, Erwin Wexberg und Robert Freschl hinzu. Nach dem Ersten Weltkrieg richtete Adler seine praktische Tätigkeit auf die therapeutische und pädagogische Praxis innerhalb der Reformbewegung.

In den 20er Jahren kam es zur Institutionalisierung und Verankerung der Individualpsychologie in der Öffentlichkeit. Sie gewann schnell an Stärke und Verbreitung in einem internationalen Rahmen, besonders in Deutschland. Vor allem in der 2. Hälfte der 20er Jahre kam es zu vermehrten Aktivitäten. So wurden zahlreiche Ortsgruppen gegründet, Anhänger der Individualpsychologie richteten ihre berufliche Tätigkeit nach individualpsychologischen Gesichtspunkten aus oder richteten neue Praxisfelder ein. Höhepunkte waren die internationalen Kongresse. Eine Verbreitung erfuhr die Individualpsychologie in dieser Zeit vor allem durch Vorträge, Kurse und Tagungen.

Zu einer Verankerung im Kreis der ärztlichen Psychotherapeuten kam es Ende der 20er Jahre, wodurch ein Höhepunkt all dieser Aktivitäten erreicht wurde. Um eine Verbreitung der Individualpsychologie zu erzielen, unternahm Alfred Adler Ende der 20er Jahre zudem zahlreiche Vortragsreisen. Auch seine rege schriftstellerische Tätigkeit machte die Individualpsychologie weithin bekannt. So erschienen in den folgenden Jahren in mehreren Ländern Europas (Niederlande, Schweden, Schweiz, Ungarn, Polen, England, Frankreich u.a.) individualpsychologische Zeitschriften, wurden Erziehungsberatungsstellen und Versuchsschulen gegründet. 1930 gab es bereits über 40 bekannte Institute, Arbeitsgemeinschaften, Vereine und Sektionen für Individualpsychologie auf der Welt (Chronik der "Internationalen Zeitschrift für Individualpsychologie" 1930).

Schon ab 1923 kam es in Deutschland zur Verbreitung der Individualpsychologie. Zunächst wurden in Nürnberg, Berlin, Dresden, Frankfurt, Heidelberg und Hannover Ortsgruppen gegründet. Die in Deutschland und im Ausland entstandenen Ortsgruppen, galten dabei als "Sektionen des Internationalen Vereins für Individualpsychologie". Die Zentrale befand sich in Wien. Die Ortsgruppen sind in einer Chronik der "Internationalen Zeitschrift für Individualpsychologie" bis 1931 aufgelistet. Seit dem Jahr 1926 reiste Adler regelmäßig zu Vorträgen in die USA, so daß auch dort seine Ideen Verbreitung fanden. Seit 1932 lehrte er als Professor für Medizinische Psychologie am Long Island College of Medicini in New York. Nach der Machtübernahme durch den Nationalsozialismus wurde seine Lehre in Deutschland als "marxistischer Unsinn" verdammt (N. Myschker 1993, S. 29). In Vorbereitung der Eingliederung Österreichs ins Deutsche Reich und der damit verbundenen Repressalien gegen Juden konnte Adler, er war Jude, auch in Wien nicht mehr tätig sein und verlegte sein gesamtes Schaffen in die USA. Dort fanden seine pädagogischen und psychologischen Lehren großen Zuspruch, wie bei zahlreichen Vorträgen in anderen nichtfaschistischen Ländern. Im Jahre 1937 verstarb Alfred Adler während einer Vortragsreise in Aberdeen (Schottland).

Heute findet die Individualpsychologie auf praktischem Gebiet in Psychotherapie und Erziehungsberatung eine breite Anwendung. Ihre Wirkung ist auch literarisch abzulesen. So wurde Adlers Lehre von seinen Mitarbeitern und Schülern systematisiert und popularisiert.

Im folgenden will ich auf einige wichtige Ortsgruppen und ihre Gründer etwas näher eingehen. Als erste deutsche Ortsgruppe wurde 1920 die "Gesellschaft für vergleichende Individualpsychologie" unter Leitung des Nervenarztes Leonhard Seif gegründet. München war nicht nur die erste, sondern auch die bedeutendste, stabilste und wohl auch größte Ortsgruppe. Man könnte die Münchner Ortsgruppe auch als die Außenstelle Wiens bezeichnen. 1922 wurde hier der 1. Internationale Kongreß abgehalten. In diesem Jahr wurde in München auch die erste Erziehungsberatungsstelle gegründet. Nach diesem Vorbild, der Erschließung neuer Praxisfelder, wurden bald ähnliche Institutionen im In- und Ausland ins Leben gerufen. 1924 wurde auch in Dresden eine Ortsgruppe von Alice Rühle-Gerstel und Grete Fantl ins Leben gerufen. Einen langen Bestand hatte diese Ortsgruppe jedoch nicht. 1925 wurde die linke Arbeitsgemeinschaft "Individualpsychologie und Marxismus" gegründet und 1926/1927 wurde die Ortsgruppe durch Rühle-Gerstel in eine "marxistische Arbeitsgruppe" umgewandelt und auf eigenem Wunsch hin aus der Liste der Sektionen gestrichen. Daraufhin gründete 1927 Hugo Freund eine neue Ortsgruppe, die bis Ende 1933 bestand.

Als ein wichtiger Vertreter der deutschen Individualpsychologie muß in diesem Rahmen der Arzt Fritz Künkel genannt werden. Fritz und Ruth Künkel gründeten 1924 in Berlin eine Ortsgruppe, die sehr aktiv wirkte, sich aber auch als labil erwies. Durch das von ihr publizierte Mitteilungsblatt "Gemeinschaft" wurde ab 1926 ein Beitrag zur weiteren Organisierung der Individualpsychologie geleistet. Dabei lag das Augenmerk auf der "Eroberung" Berlins als einer Stadt von kulturpolitischer Bedeutung, in der sich alle intellektuellen und politischen Kräfte dieser Zeit sammelten (A. Bruder-Bezzel 1991, S. 70). Da die Psychoanalyse schon seit 1920 in Berlin ihren Hauptort neben Wien hatte, bestand auch für die Individualpsychologie die Notwendigkeit, ihre Ideen in Berlin zu etablieren. Aus diesem Grunde fanden in Berlin auch zwei Internationale Kongresse statt. Adler war sehr häufig zu Vorträgen und Kursen hier. Künkel gründete 1927 in Berlin das einzige größere Ausbildungsinstitut der Individualpsychologie. Damit kann Künkel neben Adler zu den anerkanntesten und bedeutendsten Individualpsychologen gezählt werden. Allerdings entfernte sich Künkel seit 1927 inhaltlich immer mehr von Adler, was vor allem in seinen zahlreichen bedeutenden Publikationen ablesbar ist. Er verstand seine Arbeiten gegenüber Adler als Verbesserung und Vertiefung. Dabei kam es zur Zuspitzung bestimmter Gedanken und zur Verwendung neuer Begriffe. Vor allem nach 1930 kamen z.B. die Begriffe Minderwertigkeitsgefühl und Kompensation in Künkels Publikationen nicht mehr vor. Er sprach nun von 'Sachlichkeit' oder 'Wir' statt von Gemeinschaftsgefühl und stellte 'Krise' und 'Erstarrung' in den Vordergrund seines Neurosenkonzepts (A. Bruder-Bezzel 1991, S. 202).

Künkels politische Einstellung war konservativ. Er zeigte sich als völkisch, nationalistisch, hierarchisch und schließlich auch als rassistisch. In der politischen Gegensätzlichkeit ist somit ein Hauptgrund für den Bruch mit Adler zu sehen. Ein weiterer Grund, warum sich Künkel immer mehr von Adler abgrenzte, war der junge Adler-Schüler Manés Sperber, der auch 1927 nach Berlin ging, dort eine marxistische Arbeitsgruppe gründete und Vorträge in politischen Kreisen hielt. Eine Zeitlang war Künkel noch in der Lage, die von Sperber initiierte politische Diskussion zu führen; 1929 kam es jedoch zur Spaltung der Gruppe und damit zum späteren Zerfall.

Nach dem 2. Weltkrieg blieb die Individualpsychologie zunächst in ihrer Entwicklung hinter den anderen tiefenpsychologischen, therapeutischen Schulen zurück. Es fehlte vor allem an notwendigen organisatorischen Strukturen. In seinem Standardwerk "Tiefenpsychologie - Eine Einführung" stellte der Psychotherapeut Elhardt noch Anfang der siebziger Jahre fest, Adlers "Schulrichtung" sei "... zahlenmäßig wegen des Mangels an einem der komplexeren Wirklichkeit gerechter werdenden, klinisch differenzierteren Grundmodells der Neurose im Schwinden begriffen". Adler ist für ihn "... das historische Beispiel einer seinerzeit wohl notwendigen Opposition gegen die Einseitigkeit der frühen Psychoanalyse, einer Opposition, die jedoch durch die Weiterentwicklung der Psychoanalyse selbst eingeholt und überrundet wurde, weil sie ihrerseits durch einen zu eindimensionalen Ansatz in ihrem theoretischen und therapeutischen Modell nicht entwicklungsfähig war" (S. Elhardt 1990, S. 167).

Diese Ansicht hat sich jedoch nicht bewahrheitet. Heute nimmt die Individualpsychologie wieder eine wichtige Stellung innerhalb der tiefenpsychologischen therapeutischen Schulen ein. Auf individualpsychologischer Grundlage konnten Erklärungsmodelle für psychische Störungen durch Ulrich Bleidick, Rudolf Dreikurs u.a. weiterentwickelt werden (U. Bleidick 1985, R. Dreikurs 1995).

Ab den 60er Jahren war der Einfluß von Rudolf Dreikurs für das Selbstverständnis der Individualpsychologie von großer Bedeutung. Dreikurs war ein Schüler Adlers aus Wien und hatte in Chicago eine Individualpsychologie eigener Prägung entwickelt. Mit dieser verfolgte er hauptsächlich die pragmatisch-pädagogischen und finalistischen Ansätze der Adlerschen Theorie. Seit 1967 veranstaltete er eine "Internationale Sommerschule" (ICASSI), die erstmals 1981 in der BRD tagte. Durch diese Sommerschule fanden vor allem Beratungskonzepte und Kurztherapien Verbreitung. Der Einfluß Dreikurs' auf die deutsche Individualpsychologie war damit sehr bedeutend (A. Bruder-Bezzel 1991, S. 237). Ein Interventionskonzept, welches individualpsychologische Sichtweisen voraussetzt, wurde u.a. von Monika Vernooij erstellt (M. Vernooij 1991). Auf dieses für eine Sonderpädagogik für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche wichtige Konzept soll in einem gesonderten Kapitel eingegangen werden.


3. Die Individualpsychologie Alfred Adlers

Alfred Adler, der Begründer der Individualpsychologie, sah diese selbst erst in zweiter Linie als eine Behandlungsmethode von neurotischen Erscheinungen. Im Vordergrund stand für ihn eine bestimmte Einstellung zum Menschen, zum Individuum, welche spezifische Möglichkeiten berücksichtigt und diese in die Behandlung einbezieht. An gleichwertiger Stelle steht jedoch die Einheit von Individuum und Umgebung, alle Faktoren, die auf das Individuum einwirken und dieses in seiner Entwicklung beeinflussen. Somit kann die Individualpsychologie schon zu den Zeiten ihres Begründers als ein systemischer Ansatz betrachtet werden.

Wie Sigmund Freud, so ist auch Alfred Adler aus seiner nervenärztlichen Praxis zu neuen Erkenntnissen gelangt. In einer wissenschaftlichen Theorie wurden diese formuliert und wiederum in der Praxis von ihm überprüft. Alfred Adler versuchte eine personalistische Ich-Psychologie zu begründen. Einen ähnlichen Versuch unternahm zur Zeit des ersten Weltkrieges William Stern. Unter Ich-Psychologie versteht man heute aber im engeren Sinne eine weiterführende Variante der Psychoanalyse. Neben der grundlegenden Entwicklung des Sexualtriebes, der Libido (S. Freud), gewinnt die Entwicklung des Ich, des Selbst, an Bedeutung. Nach Ansicht der Individualpsychologie wird der Lebensstil des Individuums jedoch ausschlaggebend von sozialen Beziehungen bestimmt. Der Begriff 'Individualpsychologie' ist unter diesem Aspekt gesehen irreführend. Nur auf den ersten Blick widersprechen sich die Begriffe 'Individuum' und 'Gemeinschaft'. In der Individualpsychologie bilden sie eine untrennbare Einheit und sind die Antwort auf die übliche Partialpsychologie.

Alfred Adler war immer bestrebt, seine Gedankengänge verständlich darzustellen und somit die Anwendung auf den konkreten Fall zu ermöglichen. Der Begriff 'Individualpsychologie' beinhaltet also neben der Einmaligkeit des Individuums vor allem die Betrachtung eines konkreten Menschen und dessen dynamischen Kräften in der Persönlichkeit im Kontext seiner sozialen Vernetzung. Das unteilbare Ganze des Individuums, mit allen äußeren und inneren Einflußgrößen steht im Vordergrund.

Die besondere Bedeutung der Individualpsychologie im sonderpädagogischen Handeln soll an späterer Stelle eingehender diskutiert und begründet werden. In diesem Abschnitt sollen die psychologischen Grundbegriffe, die Adler für seine Lehre verwendete, näher erläutert werden. Dies ist allerdings im Rahmen dieser Arbeit nicht erschöpfend möglich. Eine eingehende Kenntnis der Adlerschen Lehre ist aber notwendig, um die Entwicklung der Individualpsychologie zu verstehen und sie in unserer Zeit, speziell in der Sonderpädagogik bei verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen, anwenden zu können. Immer wieder soll das hinter der individualpsychologischen Theorie stehende Menschenbild deutlich werden. Ohne diese Grundüberzeugung ist eine Anwendung in der pädagogischen Praxis nicht möglich. Von größter Bedeutung ist in diesem Zusammenhang eine ganzheitliche finalistische Sichtweise, unter Beachtung der individualistischen Besonderheiten. Die jedem menschlichen Lebensvollzug grundsätzliche Zielgerichtetheit prägt die Besonderheiten menschlicher Lebensdynamik durch die individuelle Eigenart jener Ziele. Dabei bestimmt der betreffende Mensch selbst diese Ziele, auf die sein Lebensweg ausgerichtet ist. Eine Störung verursachende Faktoren spielen in der Individualpsychologie nur eine untergeordnete Rolle. Desweiteren ist die Individualpsychologie eine Tiefenpsychologie, da sie von einem unbewußten bzw. 'unverstandenen' Bereich der Psyche ausgeht.

An geeigneter Stelle wird auch auf weitere Vertreter der Individualpsychologie verwiesen, sofern mir dies zum Verständnis notwendig erscheint. Dadurch soll u.a. deutlich werden, daß die Erneuerung der Individualpsychologie in den letzten 20 Jahren diese für uns heute immer noch anwendbar macht und somit auch weiterhin bezogen auf neue Herausforderungen erweiterbar ist. Die grundsätzlichen von Adler aufgezeigten theoretischen Inhalte behalten dabei weiterhin ihre Gültigkeit und ermöglichen eine flexible Anwendung.


3.2. Individualpsychologie als Tiefenpsychologie

Nachdem der Schweizer Psychiater Eugen Bleuler (1857 - 1939) in seiner Schrift "Die Psychoanalyse Freuds" (1910) die Bezeichnung 'Tiefenpsychologie' erstmalig gebrauchte, wurde der Begriff dann auch von Freud selbst in "Das Interesse an der Psychoanalyse" (1913) verwendet. "Man darf es wohl aussprechen, daß das psychoanalytische Studium der Träume den ersten Einblick in eine bisher nicht geahnte Tiefenpsychologie eröffnet hat" (S. Freud 1913, S. 398).

Für Freud war damit Tiefenpsychologie gleichbedeutend mit Psychoanalyse. Die Begriffsbestimmung wurde jedoch erweitert, so daß wir heute zur Tiefenpsychologie alle Psychotherapien rechnen, die in gewissen Merkmalen übereinstimmen. Diese Merkmale lassen sich an der Definition des Teilbegriffes 'Tiefe' bestimmen. Tiefe ist eine Raumbestimmung, Höhe und Tiefe markieren die Vertikale. Tiefe bezeichnet dann das Untere, im psychologischen Sinn das 'Unbewußte', das unter der Schwelle des Bewußtseins liegend gedacht wird (R. Brunner 1985, S. 445).

Tiefenpsychologie versteht sich als Gegensatz zur Allgemeinen Psychologie, oder auch Bewußtseinspsychologie, wobei das Verhältnis wissenschaftstheoretisch gesehen wesentlich komplizierter ist, als es hier dargestellt werden kann. Während die Bewußtseinspsychologie bei der Erklärung psychischer Vorgänge in erster Linie von Wahrnehmungsvorgängen und deren eventueller Verzerrung ausgeht, besteht für die Tiefenpsychologie immer eine real wirkende Ursache. Nach Freud befinden sich im Unbewußten verdrängte Lebensinhalte; Lebensinhalte, die sich in Triebregungen äußern und vom Bewußtsein abgewiesen wurden. Das Unbewußte entsteht im Laufe der Entwicklung des einzelnen. Durch C. G. Jung wurde dem Unbewußten des einzelnen das kollektive Unbewußte hinzugefügt. Es handelt sich dabei um allen Menschen gemeinsame Urbilder (Archetypen), die nicht erworben, sondern angeboren sind. Dieser Aspekt muß in eine ganzheitliche Betrachtungsweise mit eingehen. Nicht nur die ganzheitliche Betrachtungsweise des Individuums ist von Bedeutung, sondern die gesamte Menschheit und deren Geschichte müssen mit einbezogen werden. Dies wurde in der Individualpsychologie nicht berücksichtigt. Für die Individualpsychologie ist das Unbewußte immer Mittel zum Zweck und dient somit dem Lebensstil. Damit wird die finale Bedeutung des Unbewußten betont, wobei das Unbewußte selbst keineswegs verleugnet wird.

Von der klassischen Psychoanalyse (z.B. Freud) ist die Individualpsychologie unter dem Aspekt der Gleichsetzung von Tiefe und Unbewußtem nicht immer als Tiefenpsychologie anerkannt worden. Wie aber schon deutlich wurde, fand innerhalb der Individualpsychologie nur eine Verschiebung der Bedeutungsinhalte statt. Die Existenz eines Unbewußten blieb unbestritten. Adler setzte 'unbewußt' mit 'unverstanden' gleich, womit er ausdrückte, daß alles Unbewußte bewußtseinsfähig ist, wenn die Zeit dafür gekommen ist. Demgegenüber ging Freud davon aus, daß es im Unbewußten auch Inhalte gibt, die nie an die Oberfläche, d.h. ins Bewußtsein gelangen können. In Übereinstimmung mit anderen tiefenpsychologischen Schulen liegt auch für die Individualpsychologie die Zeit der Prägung des Unbewußten in der frühen Kindheit. Der individuelle Lebensstil wird in der frühen Kindheit ausgebildet. Somit sind auch für den individualpsychologischen Diagnostiker die frühen Kindheitserinnerungen von großer Bedeutung, auch wenn diese nicht immer reale Erfahrungen beinhalten. Die Zielgerichtetheit des Lebensstils schließt dabei die Bedeutung der Vergangenheit keineswegs aus, sondern stellt diese unter den Aspekt der Zielbestimmung. Unter einem dritten Aspekt zeigt sich die Tiefe als das 'Primäre' und zwar in einem doppelten Sinne: Einmal meint primär soviel wie primitiv, uranfänglich. 'Tief' ist dann gleichbedeutend mit kindlichem, konkretem, bildhaftem Denken. Zum anderen ist das Primäre das Erste, das Bedeutsame und Wichtige. Aus der unbewußten Tiefe steigen die Motive auf, die unser Verhalten und Handeln viel entscheidender steuern als das bewußte Überlegen und Planen (R. Brunner 1985, S. 446).

Im Gegensatz zu Freud ist für die Individualpsychologie nicht das Es, sondern das Ich die entscheidende Größe des Seelenlebens. Die Existenz des Unbewußten wird damit jedoch nicht aufgegeben. Das Ich wird nicht nur als ein Teil der Person, sondern als die ganze, zielstrebige Persönlichkeit verstanden, deren Prägung in der Tiefe des Unbewußtseins, in der frühen Kindheit, erfolgt. Für die Individualpsychologie ist das Unbewußte das 'Uneingestandene', die 'unverstandene Leitlinie' des Charakters. Das Ziel, Überlegenheit zu erlangen, wird ins Unbewußte verschoben und äußert sich auf der Bewußtseinsebene im Vorschieben von Gründen des Versagens, der Überkompensation und des Geltenwollens.

"Wir können dem 'Bewußtsein' nicht das 'Unbewußtsein' gegenüberstellen, als ob es sich hierbei um zwei antagonistische Hälften eines Individuums handelte. Das bewußte Leben wird unbewußt, sobald es uns nicht gelingt, es zu verstehen, und sobald wir eine unbewußte Tendenz verstehen, ist sie schon bewußt geworden" (Adler 1981; zit. nach Ansbacher 1995, S. 190).

"Auch das Bewußtsein ist ein Kunstgriff der Psyche, wie aus der Analyse der überwertigen Ideen, des Wahnes, der Halluzination, überhaupt der Psychosen deutlich hervorgeht, freilich ohne daß der Operationsplan, also der Sinn der Erscheinung, in diesen Fällen bewußt und verständlich wurde. Jede bewußte Manifestation der Psyche weist uns demnach in gleicher Weise auf das unbewußte fiktive Endziel hin wie die unbewußte Regung, sofern man sie richtig erfaßt. Die scheinbare Gegensätzlichkeit von bewußten und unbewußten Regungen ist nur ein Gegensatz der Mittel, für den Endzweck der Erhöhung der Persönlichkeit aber irrelevant und nicht vorhanden" (Adler 1994; zit. nach Ansbacher 1995, S. 190).

Jedoch dürfen die sozialen Beziehungen, welche den Lebensstil des Individuums ausschlaggebend bestimmen, nicht vergessen werden, so daß die Individualpsychologie eigentlich eine 'dynamische Tiefenpsychologie mit sozialpsychologischer Ausrichtung' (U. Bleidick 1985, S. 30) ist.


3.3. Die individualpsychologische Lehre der Entstehung und Behandlung von Verhaltensstörungen

3.3.1 Die Entstehung von Verhaltensstörungen und deren begriffliche Einordnung

Alfred Adler und seine Mitarbeiter gewannen schon nach dem Ersten Weltkrieg die tiefenpsychologische Erkenntnis, daß neurotische oder psychotische Störungen auf schwere Entmutigungen in der frühen Kindheit zurückgehen. Da die These aufgestellt wurde, daß jeder Mensch im Besitz eines angeborenen bzw. dispositional angelegten Gemeinschaftsgefühls ist, wurde der Schwerpunkt auf die Entwicklung bzw. Stärkung dieses Gemeinschaftsgefühls gesetzt, um psychische Störungen überwinden zu können. Die Vertreter der Individualpsychologie wandten sich also nach dem Ersten Weltkrieg intensiv der Familien- und Schulerziehung zu. Infolgedessen wurden zahlreiche Erziehungsberatungsstellen gegründet. Psychische Störungen wurden nicht mehr im Sinne eines reinen Ursache-Wirkung-Denkens verstanden, bei denen die Ursache in der Kindheit liegt. Erziehungsfehler der Eltern sind nach diesem Modell Wirkung und Folge ihrer eigenen Kindheit. Durch 'Erziehung' werden also die eigenen Störungen der Eltern, welche wiederum in deren Kindheit determiniert sind, weitergegeben. Die Konsequenz heißt zwangsläufig: Ablehnung dieser 'Schwarzen Pädagogik' bzw. Ablehnung von Erziehung überhaupt (vgl. z.B. E. von Braunmühl 1976 und A. Miller 1980).

Die Eltern oder das soziale Milieu, in dem die Familie lebt bzw. aus dem die Eltern kommen, ist nun nach Adler nicht allein für psychische Störungen verantwortlich zu machen. Entmutigungen führen zu einem Minderwertigkeitskomplex und zu einer falschen Annahme über das Sicherungsbedürfnis des Selbstwertgefühls und damit zu einem falschen Sicherungsverhalten als Teil des Lebensstils. Diese Entmutigungen müssen aber nicht unbedingt eine Folge entmutigenden Erziehungsverhaltens sein. Die Beziehung des Kindes zum entsprechenden Erziehungsverhalten, ob es nun ermutigend, entmutigend oder neutral ist, ist entscheidend. Die Frage ist, ob sich das Kind oder der Jugendliche durch das entsprechende Erziehungsverhalten ermutigen bzw. entmutigen läßt. Das heißt allerdings nicht, daß verallgemeinert gesagt werden kann, daß ein bestimmtes Erziehungsverhalten eher förderlich bzw. eher hemmend auf die Entwicklung eines Kindes wirken kann. Erscheint ein Erziehungsverhalten ermutigend oder entmutigend, so wird es auch höchstwahrscheinlich dementsprechend wirken, entscheidend aber ist jedoch die persönliche Stellungnahme des Erzogenen, seine individuelle "schöpferische Kraft" (Adler) oder "private Logik" (Dreikurs). Diese kann eine ermutigend oder entmutigend gemeinte Handlung, was die Wirkung anbetrifft, in ihr Gegenteil verkehren (H. J. Tymister 1990, S.10). Somit ist unterschiedliche Entwicklung trotz gleicher Vorbedingungen möglich.

"Ich bin überzeugt von der freien schöpferischen Kraft des Individuums in der ersten Kindheit und seiner ungebundenen Kraft später im Leben, sobald das Kind sich ein festes Bewegungsgesetz für sein Leben gegeben hat. Diese Betrachtung läßt dem Kinde für sein Streben nach Vollkommenheit, Vollendung, Überlegenheit oder Evolution einen freien Weg" (A. Adler 1973; zit. nach Ansbacher 1995, S. 153).

Die erwähnte Stellungnahme des Kindes oder des Jugendlichen zum entsprechenden Erziehungsverhalten, bildet sich durch die Ziele, die mit dem Lebensstil verfolgt werden und sich in den ersten Lebensjahren determinieren. In Anlehnung an die individualpsychologische Theoriebildung kann man somit davon ausgehen, daß sich menschliches Handeln nicht nur voraussetzungsbezogen darstellt, sondern auch immer zweck- und zielgerichtet erscheint. Diese Ansicht begründet sich in der Zielgerichtetheit des Lebensstils. Das Ziel jedoch kann nie erreicht werden, wodurch es relativ frei und damit veränderbar ist. Ist es möglich, das Ziel bzw. den Zweck einer Handlung bzw. eines Verhaltens zu verändern, so wird sich zwangsläufig auch das entsprechende Verhalten ändern, um dieses Ziel zu erreichen. Die weiteren Ausführungen orientieren sich demnach an der grundsätzlichen Fragestellung, wozu ein bestimmtes Verhalten notwendig erscheint. Die Frage nach dem 'Warum' eines bestimmten Verhaltens tritt dabei in den Hintergrund. Die Erklärung von Verhalten durch die entsprechenden Ursachen, läßt uns dieses Verhalten zwar verstehen, beinhaltet aber nicht die Möglichkeit der Veränderung.

"Wenn sich das Verhalten eines Kindes verschlechtert, oder wenn neue Symptome auftreten, muß man die stimulierende Ursache in Betracht ziehen. Aber das Wort Ursache muß mit Zurückhaltung gebraucht werden. Ein Stein, der zur Erde fällt, muß in eine bestimmte Richtung und mit einer bestimmten Geschwindigkeit fallen. Bei einem psychologischen "Fallen" aber spielt strenge Kausalität keine Rolle. ...Dies ist alles auf die zielstrebige Aktivität der Seele zurückzuführen, und diese schließt eine Urteilskraft in sich, das heißt, die Möglichkeit, Fehler zu begehen. Im zweiten oder dritten Lebensjahr beginnt das Kind in der Regel sich ein Ziel der Überlegenheit zu setzen, das ihm immer vorschwebt und nach dem es in seiner eigenen Art strebt, was gewöhnlich unrichtige Beurteilungen einschließt" (A. Adler 1978; zit. nach Ansbacher 1995, S. 310).

Verstehen wir, wozu ein bestimmtes Verhalten aus der Sicht des Kindes oder des Jugendlichen notwendig erscheint, können wir das Ziel dieses Verhaltens erkennen, so besteht auch die Möglichkeit, auf das Ziel und somit auf das entsprechende Verhalten Einfluß zu nehmen. Anders ausgedrückt, wird durch die Individualpsychologie eine finale Betrachtungsweise angestrebt. Es wird nicht nach dem 'Woher', sondern nach dem 'Wohin' einer psychischen Störung gefragt. Die Fragen lauten: Was bezweckt ein Symptom? Wohin zielt ein Verhalten? Das heißt jedoch nicht, daß die bisher in der Wissenschaft bestimmende kausale Betrachtungsweise von Phänomenen von der Individualpsychologie abgelehnt wird. Allerdings ist eine Erscheinung, allein aufbauend auf den Ursachen, nicht restlos erklärbar. Dies gilt besonders bei der Erforschung seelischer Vorgänge. Für Adler stellte die rein kausale Betrachtungsweise der nervösen Krankheiten in seiner medizinischen Heilbehandlung keine ausreichende Grundlage dar.

Die final-kausale Betrachtungsweise erklärt Erscheinungen aus ihren Ursachen und ihren Zielen. Alle Einzelphänomene und Symptome werden vom zielgerichteten Ganzen her interpretiert. Dieses zielgerichtete Ganze äußert sich im entsprechenden Lebensstil der Person. Diese Betrachtungsweise beinhaltet systemische Aspekte. Alle Bedingungsfaktoren müssen einbezogen werden, um den entsprechenden Lebensstil eines Individuums zu erkennen und damit auch die zugrundeliegenden Ziele, durch die dieser Lebensstil geprägt ist.

Für Alfred Adler ist die Grundlage aller erzieherischer Bemühungen, die zwei Funktionen der Mutter auszuüben (A. Adler 1991, S. 47). Diese beiden Funktionen sind: "1. Das Kind für sich zu gewinnen, das Interesse des Kindes auf sich zu lenken, ihm als ein Mitmensch vor Augen zu stehen. 2. Das Interesse dieses Kindes auf andere zu lenken, als Mitmensch den Vater auch zu finden" (A. Adler 1991, S. 29). Das Kind muß sich in der "Einheit" seiner "Persönlichkeit" (A. Adler 1976, S. 17), also mit seinem Denken und Fühlen, mit seinen "Handlungen und Ausdrucksmitteln", mit seinen "vereinheitlichten Reaktionsweisen" (A. Adler 1976, S. 17) und individualisierten Handlungs- und Gefühlsmustern angenommen fühlen.

Dieses grundlegende 'pädagogische Verhältnis' findet sich z.B. auch bei Alice Miller wieder. Nachdem sie sich eigehend mit Kindheit beschäftigt hatte und mehrere Bücher über die Ursachen und Folgen von Kindesmißhandlung, die sie für die Destruktivität und Selbstdestruktivität des Menschen verantwortlich macht, veröffentlichte, erklärte sie 1988 ihren Austritt aus der Internationalen Psychoanalytischen Vereinigung (IPA), weil sie der Meinung ist, daß die psychoanalytische Theorie und Praxis den ehemaligen Opfern der Kindesmißhandlungen keine Möglichkeit gibt, diese zu erkennen und die Folgen der Verletzungen aufzulösen. Mit Adler verbindet sie die individualpsychologische Sichtweise bzw. das humanistische Menschenbild, welches diese Sichtweise begründet. Obwohl Alice Miller 'Erziehung' ablehnt, fordert sie dennoch 'Begleitung', welche folgende Züge aufweisen soll:

"1. Achtung vor dem Kind;
 2. Respekt für seine Rechte;
 3. Toleranz für seine Gefühle;
 4. Bereitschaft, aus seinem Verhalten zu lernen:
 a) über das Wesen dieses einzelnen Kindes,
 b) über das eigene Kindsein, das die Eltern zur Trauerarbeit befähigt,
 c) über die Gesetzmäßigkeit des Gefühlslebens, die beim Kind viel deutlicher als beim Erwachsenen zu beobachten ist,         weil das Kind viel intensiver und im optimalen Fall unverstellter als der Erwachsene seine Gefühle erleben kann"
    (A.Miller 1980, S. 122).

Die Annahme des Kindes, das Erreichen von Empathie, bildet auch hier die Voraussetzung, um bestimmte Verhaltensweisen zu verstehen. Ein weiterer Schritt wäre die Einflußnahme auf dieses Verhalten, ob man dies nun 'Erziehung' oder 'Begleitung' nennt. Der Gedanke der Veränderbarkeit liegt beiden Ansichten zugrunde. Bei Alice Miller jedoch bleibt diese Veränderbarkeit durch den postulierten Ursache-Wirkung-Determinismus gehemmt, während Alfred Adler konkrete Behandlungsmuster vorschlägt.

Die zweite Funktion der Mutter, man könnte auch sagen, des 'mütterlichen Menschen', besteht darin, dem Kind Gelegenheit zu geben, einen Beitrag für die Gemeinschaft zu leisten, welcher auch angenommen werden muß. Das Kind muß zum Engagement für die anderen ermutigt werden. Dabei ist das Bedürfnis, "als Mitmensch den Vater auch zu finden" (A. Adler 1991, S. 29) mit dem 'Gemeinschaftsgefühl' schon vorhanden und muß nur geweckt und gefördert werden. Von großer Bedeutung ist es, Beiträge des Kindes als sozial zu erkennen, sie zuzulassen, sie anzuerkennen und diese Anerkennung auch zu äußern. Werden diese Beiträge übersehen oder ständig kritisiert, so kommt es zur Entmutigung. Der Erzieher muß also in der Lage sein, die Kinder und Jugendlichen in der Ganzheitlichkeit ihrer Persönlichkeit anzunehmen und ihre Beiträge für die Gemeinschaft wahrzunehmen, anzuerkennen und ermutigend zurückzumelden.

Auch an dieser Stelle will ich auf Maria Montessori, eine Zeitgenossin Adlers, verweisen. Sie spricht in ihrem Buch "Kinder sind anders" (1994) über die unbewußte Geringschätzung der Erwachsenen gegenüber dem Kind, die unweigerlich zu Entmutigungen und damit zu Minderwertigkeitskomplexen führt. Sie schildert dies an folgendem Beispiel: Ein Kind ergreift ein Trinkglas. Der Erwachsene denkt sogleich, daß das Glas in Scherben gehen könnte. Sein Geiz läßt ihn in diesem Augenblick in jenem Glas einen kostbaren Besitz erblicken, und um ihn zu retten, verbietet er dem Kind, daran zu rühren. Er würde es niemals einem anderen Erwachsenen (z.B. Freund, zufälliger Besucher) verbieten. Das Kind hingegen muß mit niederschmetternder Regelmäßigkeit feststellen, daß es und nur es allein als eine Gefahr für die Gegenstände angesehen wird und daß deswegen ihm allein die Berechtigung abgesprochen wird, sie anzurühren, und daß es darum ein Wesen mittleren Wertes ist, ein Wesen, dessen Wert fast noch unter dem der Gegenstände steht (M. Montessori 1994, S. 171/172). In einem weiteren Abschnitt wird beschrieben, wie der Erwachsene im Kinde fortwährend jede Initiative zum Erliegen bringt, indem er es in seinem Kraftgefühl erniedrigt und von seiner Unfähigkeit überzeugt (M. Montessori 1994, S. 173 ff).

Der Begriff Verhaltensstörung kennzeichnet in der Individualpsychologie eine Vielzahl von Auffälligkeiten und Schwierigkeiten des Verhaltens und seiner inneren Begründung (R. Brunner 1985, S. 478). Als Synonyme werden u.a. auch die Begriffe 'Verhaltensauffälligkeit', 'Verhaltensabweichung', 'unangepaßtes Verhalten' oder 'Verhaltensbeeinträchtigung' verwendet. Adler bezeichnete Kinder mit Verhaltensstörungen vornehmlich als 'schwererziehbare Kinder' (Ansbacher 1995, S. 309 ff). Mit diesen Begriffen werden allerdings nicht nur beobachtbare unangepaßte Verhaltensmuster beschrieben, sondern es wird auch den subjektiven Erlebnisreaktionen Ausdruck verliehen. Adler verwendet in seinen Schriften für Verhaltensstörungen auch oft den Ausdruck 'Kinderfehler', welcher deutlich macht, daß unangepaßtes Verhalten als Ausdruck einer neurotischen Disposition schon sehr früh veranlagt ist (Ansbacher 1995, S. 311 ff).

Verhaltensstörungen sind bei Menschen aller Altersstufen beobachtbar und können in ganz unterschiedlichen Verhaltensbereichen, einzeln oder kombiniert, auftreten. Solche Bereiche sind z.B. der Leistungs- und Arbeitsbereich, der soziale Verhaltensbereich, der emotionale Bereich oder der Körperbereich. In diesen Bereichen kann es zu leichten Auffälligkeiten kommen, wobei kaum ein Unterschied zur 'Norm' zu erkennen ist. Es können aber auch schwerere Störungen auftreten, bei denen durch die Intensität und Dauer des Problemverhaltens, das gemeinsame Auftreten verschiedener Verhaltensabweichungen und die Häufigkeit ihrer Wiederholung ernsthafte Gefahren oder Beeinträchtigungen für den Betroffenen und/oder seine Umwelt heraufbeschworen werden (R. Brunner 1985, S. 478). Der Zeitfaktor spielt bei der Entstehung und Entwicklung von Verhaltensstörungen eine gewichtige Rolle. In der Individualpsychologie wird davon ausgegangen, daß ein ausgeprägtes generalisiertes Fehlverhalten als Folge einer über einen längeren Zeitraum anhaltenden übermäßigen Belastung eines Individuums entsteht. Da sich die Entwicklung und Ausprägung von Verhaltensstörungen über einen längeren Zeitraum vollzieht, werden gute Chancen für Interventionsmöglichkeiten gesehen. Eine Beeinflussung muß sich dabei immer am 'Schweregrad' der Störung und an den situativen und individuellen Gegebenheiten orientieren und jederzeit überprüfbar sein. Unter individualpsychologischem Gesichtspunkt sind Verhaltensstörungen Symptome des 'Nervösen Charakters'. Adler verwendete neben diesem Begriff auch noch weitere, wie neurotische Disposition, den nervösen modus vivendi, der neurotische Lebensstil oder der verzärtelte Lebensstil. Die beiden Begriffe neurotisch disponiert und nervös unterschied Adler zeitweise nicht, so daß eine Abgrenzung schwierig erscheint. Eine Verhaltensstörung bzw. die entsprechenden Symptome sind somit Ausdruck einer allgemeinen zentralen Störung der Persönlichkeit (R. Brunner 1985, S. 478).

Die Bezeichnung 'Nervöser Charakter' beruht auf Adler. Verhaltensstörungen müssen allerdings in einem weiteren Rahmen gesehen werden. Somit ist davon auszugehen, daß einer Verhaltensstörung und im besonderen einer Verhaltensauffälligkeit nicht zwangsläufig eine Neurose und/oder Psychose zugrunde liegen muß. Eine Unterscheidung erscheint jedoch schwierig, da Verhaltensstörungen immer von neurotischen und/oder psychotischen Zügen begleitet werden. Im Zusammenhang mit dem Dispositions-Begriff ist anzumerken, daß auch Adler diesen als undurchsichtig einstufte (Ansbacher 1995, S. 25).

Demnach sind Organminderwertigkeit und bestimmte, entmutigend wirkende, äußere Einflüsse für die Entstehung von Verhaltensstörungen verantwortlich. Neben der 'neurotischen Disposition' steht die 'soziale Disposition', die als Vorläufer des Gemeinschaftsgefühls zu sehen ist (Ansbacher 1995, S. 120 ff). Wird das Gemeinschaftsgefühl nicht gefördert, so kann es nicht zur Ausbildung eines Gemeinschaftsbewußtseins kommen. Da sich das Kind seinen angeborenen Grundvoraussetzungen (Organminderwertigkeit und Gemeinschaftsgefühl) sowie den äußeren Einflüssen nicht durch eigene Kraft entziehen kann, handelt es sich um Dispositionen. Adler geht aber auch davon aus, daß nicht so sehr die Umstände für die Entstehung von Verhaltensstörungen verantwortlich sind, sondern eher die Reaktion des Individuums auf bestimmte Umstände. Demnach können also Dispositionen bestehen, ohne ihre Wirkung zu entfalten, wenn ein entsprechender Lebensstil entwickelt wurde, der das Individuum in die Lage versetzt, auf Situationen adäquat bzw. angepaßt zu reagieren.

Das wesentliche Schema der Theoerie der Neurose begründet sich in der Ansicht, daß ein Individuum eine falsche Meinung von sich und der Welt hat. Dem Symptomverhalten liegt eine seelische Fehlhaltung bzw. eine neurotische Disposition zugrunde, die in ihrer Ausprägung mehr oder weniger stark ist und aus sozialen Beziehungen resultiert. Es bestehen also falsche Ziele und somit auch ein falscher Lebensstil. Aufgrund der falschen Anschauungen und einer daraus sich ergebenden unzulänglichen Vorbereitung auf eine Situation sieht sich dieser Mensch in die Lage versetzt, nicht adäquat auf bestimmte Situationen reagieren zu können. Um seine Meinung von sich zu sichern und somit die Situation bewältigen zu können, bedient er sich verschiedener Formen von abnormalem Verhalten. Dabei beschäftigt er sich ausschließlich mit sich und ist nicht in der Lage, ein Gemeinschaftsbewußtsein zu entwickeln.

Der tiefenpsychologische Aspekt beruht auf der Ansicht, daß diese Vorgänge dem Individuum nicht bewußt sind (vgl. A. Ansbacher 1995, S. 194). Es wird deutlich, daß Verhaltensstörungen keine spezielle Symptomatik darstellen, sondern immer nur eine tieferliegende seelische Haltung ausdrücken. Ganz verschiedene Störungen, wie z.B. Aggressivität und Einnässen, Angst vor Leistungsversagen und Diebstahl, Regression und Clownerien haben den neurotischen Charakter zur Grundlage. Die Befreiung aus einem Gefühl der Minderwertigkeit, um ein Gefühl der Überlegenheit zu erlangen, ist nicht gelungen. Das Individuum kann sich nicht produktiv in das Sozialgefüge einordnen.

"In der Neurose nun findet man stets das meist hochgesteckte Ziel einer persönlichen Überlegenheit... Daß diesem hochgesteckten Ziel einer persönlichen Überlegenheit das richtige Maß von Gemeinschaftsgefühl abgeht, daß es das Interesse für andere nicht genügend zur Entwicklung kommen läßt, ist begreiflich und nicht etwa ein zweiter Fehler" (A. Adler 1935; zit. nach Ansbacher 1995, S. 195).

Die Ursprünge von Neurosen und von Verhaltensstörungen als Ausdruck einer Persönlichkeitsstörung liegen in der frühen Kindheit, wobei unangepaßtes Verhalten unter einer starken situativen Belastung noch nicht als Zeichen einer Persönlichkeitsstörung zu werten ist. Eine Persönlichkeitsstörung liegt erst dann vor, wenn ein Zustand des "Irritiertseins" vorliegt, der gekennzeichnet ist durch ein "verstärktes, intensiveres und länger anhaltendes Minderwertigkeitsgefühl" und durch "ein Ziel, das nicht mehr bloß Beruhigung, Sicherheit, Gleichwertigkeit gewährleisten soll, sondern ein Streben nach Macht entwickelt, das bestimmt ist, zur Überlegenheit über die Welt zu führen" (A. Adler 1966, S. 72; zit. nach R. Brunner 1985, S. 478). Verhaltensstörungen müssen in diesem Zusammenhang als Äußerungen einer neurotischen Disposition gesehen werden. Dabei sind die Störungen nicht auf eine 'Ursache' zurückzuführen, sondern Ausdruck einer früh errichteten neurotischen Disposition, die wiederum auf einem Beurteilungsfehler beruht. Nach E. Wexberg ist die Neurose unter individualpsychologischer Betrachtungsweise "ein im Dienst der persönlichen Zielsetzung stehendes seelisches oder körperliches Verhalten, das durch die Fiktion der Unwillkürlichkeit und Krankhaftigkeit gekennzeichnet ist und das in seiner Auswirkung die teilweise oder vollkommene Nichterfüllung einer oder sämtlicher Lebensaufgaben mit sich bringt" (E. Wexberg 1975, S. 207).

Verhaltensstörungen sind für den entmutigten Menschen als Mittel zu sehen, sein Ich und sein Selbstwertgefühl in einer bedrohlichen Situation zu sichern und stehen somit im Dienst seiner unbewußt selbstgesetzten Ziele der Erlangung von Überlegenheit, die Ausdruck einer Fehlinterpretation sind. Ein Gemeinschaftsgefühl kann nicht ausgebildet werden, so daß durch die Verhaltensstörung die personale und soziale Integration des Individuums mehr oder weniger beeinträchtigt wird. Es besteht ein erhöhtes Minderwertigkeitsgefühl, welches begleitet von äußerem Versagen, das Persönlichkeitsgefühl bedroht. Dieses aufzuwerten bzw. das geschwächte Ich oder das Selbstwertgefühl zu sichern ist die Funktion von unangepaßtem Verhalten, welches dadurch zielgerichtet fungiert. Zur Entstehung von Verhaltensstörungen ist weiterhin zu sagen, daß diese immer Ergebnisse einer aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit gegebenen biologischen, familiären, sozialen oder gesellschaftlich-ökonomischen Einflußgrößen sind (R. Brunner 1985, S. 480/481).

Somit kann eine Organminderwertigkeit mit der daraus resultierenden erfahrenen Benachteiligung zu Verhaltensstörungen führen; aber auch frühkindliche Liebesentbehrung, negative Umgangserfahrungen in einer konfliktreichen, disharmonischen Familie, traumatisch wirksame Konflikte, Geschwisterrivalitäten, Erziehungsfehler (z.B. Verwöhnung, Vernachlässigung, kontrastreiche Erziehung), lern- und leistungsmäßige Über- oder Unterforderung, soziale und ökonomische Mängellagen u.a. können Verhaltensstörungen zugrundeliegen. Organminderwertigkeit sowie Verwöhnung bzw. Verzärtelung und Vernachlässigung waren bei der Entstehung von Verhaltensstörungen für Adler von besonderer Bedeutung.

Rudolf Dreikurs, Adler-Schüler aus Wien, der in Chicago eine Individualpsychologie eigener Prägung entwickelte, erweiterte die pragmatisch-pädagogischen und finalistischen Ansätze der Theorie Adlers und nahm eine Unterteilung in Fern- und Nahziele vor. Den 'Fernzielen', die im Zusammenhang mit dem entsprechenden Lebensstil zu sehen sind, stellte er kurzfristige Ziele oder 'Nahziele' gegenüber. Unmittelbare Reaktionen in konkreten Lebenssituationen sind von diesen vier Nahzielen abhängig. Diese vier Nahziele für störendes, unerwünschtes Verhalten sind: 1. Aufmerksamkeit erreichen wollen, 2. Macht, Überlegenheit erlangen, 3. Rache, Vergeltung üben, 4. Unfähigkeit zur Schau stellen (R. Dreikurs 1994, S. 21).

Wird die Reaktion auf unerwünschtes Verhalten analysiert, ist es möglich die vier Nahziele zu erkennen. Der finalistische Ansatz, läßt die pädagogische bzw. sonderpädagogische Bedeutung der Individualpsychologie deutlich werden. Dieser erst macht sonderpädagogisches Handeln möglich.


4. Die Individualpsychologie in der sonderpädagogischen Praxis

Folgende Worte Günther Bittners will ich diesem Kapitel voranstellen: "Pädagogik handelt nicht von Erziehung, und Psychoanalyse handelt nicht von Therapie. Beide handeln vom Menschen und seiner Berufung, sind Selbstvergewisserungen des Subjekts über sein Leben in der Welt, über sein Gewordensein und seine Zukunftsperspektiven. Pädagogik, die mehr sein will als wissenschaftlich aufgeputzte professionelle Ideologie, aber auch anders als Erziehungswissenschaft im szientistischen Rahmen, hat mit Psychoanalyse das eine gemeinsam: daß sie entgegen allen wissenschaftlichen Desubjektivierungstendenzen festhält am Subjekt des wissenschaftlichen Erkennens wie seines Gegenüber: des denkenden, fühlenden, an seinen Zerissenheiten leidenden, auf seinen Wegen irrenden und suchenden Menschen. Diese Frage nach dem konkreten Menschen in der Welt gilt es der Psychoanalyse zu erhalten und der Pädagogik zurückzugewinnen" (G. Bittner 1989, S. 225).

Soll die Frage nach dem konkreten Menschen, wie Bittner fordert, im Vordergrund stehen, so kann man Pädagogik keinesfalls nur auf Erziehungswissenschaft reduzieren, da der konkrete Mensch wissenschaftlich nicht faßbar ist. Pädagogik umfaßt ein weitaus größeres Spektrum und kann nur kommunikativ immer neu bestimmt werden. Eine verbindliche Festlegung und damit die breite Anwendung ist nicht möglich. Jeder "Fall" muß, unterlegt mit spezifischer Kompetenz, neu bestimmt werden; woraus sich erst pädagogisches Handeln ergeben kann. Somit ist die verbindliche Orientierung an allgemeinen Prinzipien zwar möglich, jedoch immer in der konkreten Situation zu überprfen. Grundlegend ist der gemeinsame Kommunikationsaspekt von Kindern und Erwachsenen. Dabei muß der Pädagoge in der Lage sein, sich auf die kommunikative Kompetenz des Kindes einzustellen, um einen gemeinsamen Konsens zu erreichen. Die Vielfalt möglicher menschlicher Existenz- und Gestaltungsformen ist unumstritten und sollte aus diesem Grunde auch als verbindliche Norm gelten. Wobei der Normbegriff nicht die sonst üblichen Einschränkungen in Bezug auf bestimmte Verhaltensmuster beinhaltet. Da nach dieser Aussage keine Selektierung des "Besonderen" gegenüber dem "Normalen" mehr notwendig erscheint, wird deren Bedeutung für die Sonderpädagogik hervorgehoben. Selektierung hat soziale Diskriminierung und individuale Stigmatisierung einzelner Menschen zur Folge. Dies sei hier als eine Tatsache vorausgesetzt.

Daneben ist in der Sonderpädagogik mitunter eine radikale Tendenz, Kinder mit Lern- und Verhaltensproblemen in sonder- bzw. behindertenpädagogische Klassifikationsmuster zu pressen, zu beobachten. Inwieweit dies wiederum Selektierung mit allen negativen Begleiterscheinungen zur Folge hat ist in jedem Einzelfall zu prüfen. Soll jedoch eine allgemeingültige Aussage getroffen werden, so besteht Grund zu der Annahme, daß die bisher praktizierte Sonderpädagogik, in welcher in erster Linie eine behindertenspezifische Einteilung erfolgte, nicht mehr adäquat auf die pädagogischen Probleme reagieren kann. An anderer Stelle ist zu fragen, ob sie es jemals konnte. Daß sich die heutige Sonderpädagogik in einer Legitimationskrise befindet, zeigen nicht zuletzt die Bemühungen namhafter Sonderpädagogen um eine Neuorientierung ihres Faches. So äußerte sich Bach schon 1986 anklagend über die klassifizierende Behindertenpädagogik: "Die Wissenschaft konstituierte sich ihre abgegrenzten 'Gegenstände', die Praxis ihre umschriebenen 'Defekte' - und unversehens wurde das Kind oder der Erwachsene, der z.B. kognitive Probleme hatte, zum Lernbehinderten oder zum Geistigbehinderten, der motorisch Beeinträchtigte zum Körperbehinderten usw. Damit geriet der Mensch mit seinen oft verschiedenartigen Schwierigkeiten und Bedrängnissen, aber auch mit seinen vielfältigen offengebliebenen Möglichkeiten zunehmend außer Betracht zugunsten der ins Auge gefaßten speziellen Behinderung. Diese wird nun einerseits zum Kriterium der Zusammenfassung und Abgrenzung spezieller Personenkreise und andererseits zum Ausgangspunkt entsprechender Partialanthropologien. Ausdruck dieser Tendenz sind ebenso die Titel der führenden Fachpublikationen (Lernbehindertenpädagogik, Pädagogik der Sehbehinderten, der Sprachbehinderten usw.), die Bezeichnungen der Lehrstühle und Hochschulseminare (Körperbehindertenpädagogik, Verhaltensbehindertenpädagogik usw.) oder die Benennung der Einrichtungen (Schule für Blinde, Schwerhörige usw.)" (H. Bach 1986, S. 5).

Dabei sollen allerdings besondere pädagogische Probleme keinesfalls negiert werden. Hierbei wird eine spezifische pädagogische Hilfe notwendig. Die entsprechenden pädagogischen Angebote müssen jedoch viel stärker auf die Bedürfnisse des Individuums ausgerichtet werden. Das einzelne Kind mit seinen spezifischen Schwierigkeiten steht dabei im Vordergrund. Eine Klassifikation nach generalisierten Merkmalen, wie sie bisher größtenteils praktiziert wurde, läuft dem entgegen.

Auch Bach beklagt unter dem Aspekt der zunehmenden "Tendenzen der Spezialisierung und Problemisolierung" (H. Bach 1986, S. 4) die von der akademischen Sonderpädagogik zu verantwortende negative Entwicklung der extremen Binnendifferenzierung nach fragwürdigen Auslesekriterien und fordert statt einer Vielzahl von Sonderschularten (heute sind es in Deutschland zehn) eine "Schule für spezielle Entwicklungsförderung" (H. Bach 1986, S. 13). Diese neue Schule soll nach Bachs Vorstellungen durch "individuell angemessene, verschiedenartige Förderungsangebote" unangemessene Klassifizierungen, Generalisierungen, Problemnivellierungen aber auch einseitige Spezialisierungen aufheben. Schädigungsspezifisches Handeln ist jedoch weiterhin notwendig. Eine Differenzierung darf dementsprechend nicht in Klassifikationsmustern erfolgen, sondern nur individuell, zugeschnitten auf den einzelnen Menschen.

Das pädagogische "Sehen, Denken und Handeln" (R. Krawitz 1992) muß von den individuellen Bedürfnissen des einzelnen Kindes bestimmt werden. Dieser Grundgedanke kennzeichnet die Anwendung der Individualpsychologie in der Pädagogik. Für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf dürfte diese Aussage von noch entsprechenderer Bedeutung sein, da hier den individuellen Bedürfnissen besondere Aufmerksamkeit zukommen sollte um erst einmal ein Verständnis für Andersartigkeit bzw. Auffälligkeiten zu erlangen. Auf der schulischen Ebene besteht die Forderung progressiver Sonderpädagogen und Wissenschaftler, die Trennung von Regel- und Sonderpädagogik aufzuheben und die Sonderpädagogik in eine für alle Kinder gemeinsame integrierte und integrierende pädagogische Praxis einzufügen (R. Krawitz 1992, S. 339).

Individualpädagogik kann dann als pädagogische Praxis für alle Kinder und Jugendliche Anwendung finden. Die Sonderpädagogik als eigenständiges Gebilde und damit Abgrenzung und Selektierung verursachend, wird in einer allgemeinen von der Individualpsychologie bestimmten pädagogischen Praxis aufgehoben. Spezifische pädagogische Kompetenz ist dabei weiterhin von größter Wichtigkeit. Einzelne Individuen mit vielfältigen Lebens-, Interaktions- und Lernproblemen benötigen ein spezifisches pädagogisches Angebot und konkrete Möglichkeiten individueller Hilfe. Die pädagogische Einstellung sowie die fachliche Kompetenz der einzelnen Pädagoginnen und Pädagogen ist hierbei von gleicher Bedeutung. Die folgende Übersicht soll die Gedanken des letzten Abschnitts noch einmal verdeutlichen.

...

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß eine Integration der Sonderpädagogik in eine Individualpsychologie angestrebt werden sollte. Von Gleichmacherei kann dabei nicht die Rede sein. Wenn sich eine ganze pädagogische Richtung nur über den Behindertenbegriff definiert, kann diese auch nur als eine gleichmachende Pädagogik bezeichnet werden. Krawitz sagt dazu "Eine Pädagogik, die sich nicht am Defizit orientiert, sondern an dem, was ein Mensch kann, stellt das Positive des Menschen in den Mittelpunkt. Das, was ein Mensch kann, auf welcher Entwicklungsstufe er sich befindet, wird zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit. Nicht das Defizit ist entscheidend, sondern der ganze Mensch." (R. Krawitz 1992, S. 342).


5. Zusammenfassung und Ausblick auf neuere Modelle und Konzepte

Seit der Erkenntnis, daß der Mensch ein erziehungsbedürftiges und ein erziehbares Wesen sei, besteht in der Schule die Forderung, Kinder mit abweichendem Verhalten den jeweiligen kulturellen Normen anzupassen. Auch wenn sich im vergangenen Jahrhundert die Einstellung zum Kinde und zu dem, was als abweichendes Verhalten definiert werden kann, geändert hat, so besteht in der Familie als auch in der Schule immer noch das Bedürfnis, Kinder zu angepaßten, unter den jeweiligen gesellschaftlichen Bedingungen gut funktionierenden Erwachsenen zu erziehen. Aufgrund der heute gültigen gesellschaftlichen Forderungen bestehen für Kinder und Jugendliche kaum Möglichkeiten, sich diesen zu entziehen, ohne sogleich als unangepaßt eingestuft zu werden. Das bestehende Wertesystem mit seinem ihm innewohnenden Normen steht in dieser Arbeit nicht zur Debatte. Es soll allerdings festgehalten werden, daß immer mehr Kinder und Jugendliche bestehende Normen kritisch hinterfragen und gesellschaftliche Werte unserer Zeit teilweise oder ganz ablehnen. In unseren Bildungs- und Erziehungsinstitutionen kann eine dramatische Zunahme abweichenden Verhaltens bis hin zu Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen beobachtet werden (vgl. hierzu A. Flitner 1977 und O. Speck 1991). Somit besteht mehr denn je bei professionellen Erziehern und Pädagogen eine verstärkte Nachfrage nach Handlungskonzepten, um diesem Phänomen zu begegnen. Die individualpsychologische Lehre stellt in diesem Zusammenhang vielfältige praktische Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung, wenn berücksichtigt wird, daß es sich um eine Grundüberzeugung handelt, die individuell auf den einzelnen Menschen in seinem sozialen Kontext bezogen werden muß.

Alfred Adler trennte sich von Sigmund Freud und begründete seine eigene Schule der Individualpsychologie. Damit kritisierte er die Überbetonung der tiefenpsychologischen Aspekte der menschlichen Seele und verlagerte den Schwerpunkt seiner Betrachtungen auf die zwischenmenschlichen Beziehungen. Dies kommt vor allem in der Entstehungsbegründung der Neurosen zum Ausdruck. Während für Freud die sexuelle Ätiologie ausschlaggebend war, begründete Adler die Entstehung der Neurosen durch das Streben nach Macht. Der dem Menschen eigene Minderwertigkeitskomplex wird durch das Streben nach Macht beantwortet, wobei das Ziel nie erreicht werden kann und somit auch die Entwicklung bzw. das Streben zum höheren nie aufhört.

Werden Minderwertigkeitsgefühle in abnormer Weise durch Machtstreben kompensiert, so kann es zur Entstehung von Neurosen kommen. Dabei ist ein Minderwertigkeitsgefühl und die entsprechende Reaktion darauf immer situationsbedingt zu betrachten. Adler ging davon aus, daß es vor allem bei Organminderwertigkeit zur Überbetonung des Machtstrebens kommen kann. Während das Streben nach Macht und Sicherheit bei allen Menschen eine normale Erscheinung ist, findet das Machtbewußtsein des nervösen Kindes Ausdruck in seinem Eigensinn und seiner Aggression. Von besonderem Interesse ist hierbei für mich das unter bestimmten Bedingungen und in bestimmten Situationen geströte bzw. unangepaßte Verhalten von Kindern und Jugendlichen im Konflikt zwischen Minderwertigkeitsgefühl und Machtstreben unter individualpsychologischen Gesichtspunkten zu verstehen. Empathie gegenüber Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen setzt das Verstehen des entsprechenden Verhaltens voraus, wobei immer nach der Zielsetzung von bestimmten Verhaltensweisen zu fragen ist.

Nach Adler wird in der frühen Kindheit (bis zum vierten Lebensjahr) der Lebensstil bzw. Lebensplan festgelegt. Das Kind entwickelt in dieser Zeit Vorstellungen über sich und die Umwelt. Von entscheidender Bedeutung sind die erlebten Minderwertigkeitsgefühle in dieser Zeit. Je intensiver das Kind diese Gefühle erlebt, um so mehr wird es versuchen, mit dem Streben nach Macht bzw. Überlegenheit diese zu kompensieren. In dieser Phase entscheidet es sich, ob es zur Ausbildung neurotischer Verhaltensweisen kommen wird. Die Zurückverfolgung der Geschichte eines Menschen bis in seine früheste Kindheit ist in der Individualpsychologie damit von großer Bedeutung, um bestimmte Verhaltensweisen zu verstehen und deren Ursachen zu erkennen.

Die Neurose wird vom Neurotiker arrangiert, um die übermäßig stark empfundenen Minderwertigkeitsgefühle zu kompensieren. Dabei bleibt der Neurotiker in sich selbst verhaftet und hat nicht die Möglichkeit, ein Gemeinschaftsgefühl zu entwickeln, welches als Voraussetzung für ein erfülltes Leben in der meschlichen Gemeinschaft gesehen wird. Auffälligem Verhalten bis hin zu Verhaltensstörungen muß in diesem Zusammenhang nicht immer eine Neurose zugrundeliegen, wodurch sich individualpädagogisches Handeln nicht nur auf Kinder und Jugendliche mit neurotischen und psychotischen Störungsbildern beschränken darf. Es ist die Aufgabe von Therapeuten, Sonderpädagogen und anderen Fachkräften, dem entmutigten Kind bei der Überwindung seiner Minderwertigkeitsgefühle zu helfen, d.h. es zu ermutigen, so daß es sich in den Kreis der menschlichen Gemeinschaft einfügen kann. Dabei sollen durch die Gemeinschaft akzeptierte bzw. sozial wertvolle Reaktionsweisen auf bestehende und immer wieder auftretende Minderwertigkeitsgefühle erlernt werden. Durch die therapeutische Ermutigung soll das Selbstwertgefühl des Kindes oder des Jugendlichen gefestigt werden und ihm geholfen werden, seine angenommene Minderwertigkeit zu überwinden. Da die Ursachen für neurotische Tendenzen, welche spätere Verhaltensstörungen verursachen, in der frühen Kindheit zu suchen sind, ist es notwendig, immer auch die Eltern und Geschwister in den therapeutischen Prozeß mit einzubeziehen. Wird dem Kind oder dem Jugendlichen darber hinaus klar, welche Ziele er mit seinem Verhalten verfolgt, so kann dies zu einer unmittelbaren Umwandlung führen. Dadurch wird Kontrolle über die Gefühle erlangt und ein Gefühl der Verantwortung entwickelt. Durch die erlangte größere innere Sicherheit kann sich die Persönlichkeit entfalten und eine moralische Entwicklung erfolgen. Heilpädagogische Erfolge werden also durch eine Änderung des Wertesystems von verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen erzielt.

Erstrebenswert erscheint mir die Integration der individualpsychologischen Lehre in eine Pädagogik bei Verhaltensstörungen, wobei sie nicht als eine spezielle psychologische Lehre empfunden wird, sondern als Allgemeingut die tägliche pädagogisch-therapeutische Arbeit beeinflußt. So ist in einigen Schulen schon heute zu beobachten, daß die zentralen Begriffe der Individualpsychologie wie Minderwertigkeitsgefühl, Geltungsstreben, Kompensation und Überkompensation, Lebensplan bzw. Lebensstil und Gemeinschaftsgefühl in den allgemeinen Sprachgebrauch eingegangen sind. Die individualpsychologische Intervention bei Lern- und Verhaltensstörungen, die Adler in den zwanziger Jahren in von ihm eingerichteten Erziehungsberatungsstellen ausgiebig erproben konnte, bilden mit den drei Phasen "- Verstehen des Lebensplans - Aufklärung des Probanden über seinen Lebensstil - Stärkung des Gemeinschaftsgefühls", ein einfaches, eingängiges Grundmuster (N. Myschker 1993, S. 169).


5.1. Das Konzept der Integralen Komplettierung nach Monika A. Vernooij

Im letzten Kapitel dieser Arbeit soll nun kurz das Konzept der 'Integralen Komplettierung' nach Monika A. Vernooij für Unterrichtssituationen vorgestellt werden. Vernooij entwickelte dieses Konzept als eine Interventionsmöglichkeit bei Kindern mit Hyperkinetischem Syndrom.

In ihrem Buch "Hampelliese - Zappelhans, Problemkinder mit Hyperkinetischem Syndrom" (siehe Literaturverzeichnis), stellt Vernooij fest, daß es keine einheitliche, allgemein anerkannte Definition des Hyperkinetischen Syndroms gibt (M. A. Vernooij 1992, S. 13). Weiterhin erwähnt sie, daß Clements davon ausgeht, daß es sich um Kinder von durchschnittlicher oder überdurchschnittlicher Intelligenz handelt, "die gewisse Lern- und/oder Verhaltensstörungen aufweisen, welche einen geringen bis schweren Ausprägungsgrad erreichen können, und die mit geringen Funktionsstörungen des Zentralnervensystems verbunden sind. Diese Abweichungen charakterisieren sich durch eine unterschiedliche Kombination von Beeinträchtigungen im Bereich von Wahrnehmung, Begriffsbildung, Sprache, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Impulskontrolle und Motorik" (M. A. Vernooij 1992, S. 17).

Steinhausen (1988, S. 99) definiert das Hyperkinetische Syndrom als ein Störungsbild, dessen "wesentliche Merkmale kurze Aufmerksamkeitsspanne und erhöhte Ablenkbarkeit sind. In der frühen Kindheit ist das auffallendste Symptom eine ungehemmte, wenig organisierte und schlecht gesteuerte, extreme Überaktivität, an deren Stelle aber in der Adoleszenz Hypoaktivität treten kann. Impulsivität, ausgeprägte Stimmungsschwankungen und Aggressivität sind ebenfalls häufige Symptome. Oft bestehen Verzögerungen in der Entwicklung bestimmter Fähigkeiten sowie gestörte und eingeschränkte zwischenmenschliche Beziehungen". Er bezieht sich hierbei auf die beiden gebräuchlichsten Klassifikationsschemata in den USA, dem Diagnostischen und statistischen Manual, DSM II und III, sowie dem ICD 9, International Classification of Diseases (M. A. Vernooij 1992, S. 17).

Diese beiden Bestimmungsversuche lassen nur eine sehr allgemeine Diagnose des Hyperkinetischen Syndroms zu und machen deutlich, daß eine Abgrenzung zum Störungsbild 'Verhaltensstörung' kaum möglich ist.

Mit 'Integraler Komplettierung' ist ein Unterricht gemeint, der sich auszeichnet durch eine ganzheitliche (integrale) Herangehensweise, unter Beachtung der noch nicht voll entwickelten oder der fehlentwickelten Persönlichkeit des Kindes, die vervollständigt, abgerundet, vervollkommnet, eben komplettiert werden soll bzw. sich komplettieren will. Dabei umschreibt Komplettierung einen Prozeß beständiger Weiterentwicklung im körperlichen, im geistigen und im seelischen Bereich, oder anders ausgedrückt: Komplettierung meint die lebenslange Ergänzung und Verbesserung sozialer, kognitiver und pragmatischer Kompetenzen. Erziehung und Unterricht bilden, bezogen darauf, Beziehungssituationen, in denen das Kind als Gesamtpersönlichkeit (integral)

- Anregung und Förderung
- Anerkennung und Ermutigung
- aber auch Unterstützung und Hilfe erfährt
  (M. A. Vernooij 1992, S. 124/125).

Die in der Individualpsychologie angenommene Eigendynamik einer Entwicklung von der Minderwertigkeit zur Höherwertigkeit ist bei Kindern und Jugendlichen mit psychischer Fehlentwicklung oft verschüttet und muß behutsam freigelegt und gestärkt werden. Ein Unterricht nach dem Konzept der 'Integralen Komplettierung' soll diesen Prozeß fördernd und stützend begleiten.

Bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen bestehen unter individualpsychologischen Gesichtspunkten verstärkte Minderwertigkeitsgefühle, welche zu einem verringerten Selbstwert führen. Störungen im Wahrnehmungs- und Erlebensbereich zeigen sich durch den falschen Lebensstil und soziale Unangepaßtheit, aufgrund mangelnder Gemeinschaftsfähigkeit. Diese Störungen betreffen den Menschen als Ganzes und beeinträchtigen dessen Persönlichkeitsentwicklung. Die Symptome Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen, Impulsivität, emotionale Auffälligkeiten und Lernstörungen sind in diesem Sinne als Periphersymptome zu verstehen, die sich aus den o.g. Zentralsymptomen ergeben (M. A. Vernooij 1992, S. 126).

Im Rahmen individualpädagogischen Handelns gilt es das Selbstwertgefühl des Kindes zu stärken, den Wahrnehmungs- und Erlebensbereich durch mehr Realitätsbezogenheit zu kennzeichnen, sozial angepaßte Handlungsstrategien zu vermitteln und zu trainieren und das angeborene Gemeinschaftsgefühl zu einem Gemeinschaftsbewußtsein zu entwickeln. Die im folgenden geschilderten Komplettierungsphasen sollen diese übergreifenden Ziele unterstützen.

1. Beziehungsphase:
Diese erste Phase beinhaltet die unvoreingenommene Akzeptanz des Kindes durch den Lehrer bzw. Erzieher. Durch intensive positive Zuwendung soll eine tragfähige Beziehung hergestellt werden, welche nicht von schulischen und sozialen Leistungsanforderungen abhängig gemacht wird. Die entsprechenden Leistungsanforderungen werden auf ein Minimum reduziert, so daß eine Entlastung erfolgen kann. Dabei wird nur auf die Einhaltung einiger grundlegender Regeln Wert gelegt (andere nicht stören und/oder verletzten, keine Gegenstände beschädigen und/oder zerstören). Die dem Kind entgegengebrachte Emphatie schafft nach einem gewissen Zeitraum ein Vertrauensverhältnis zwischen Kind und Erwachsenem, welches als Voraussetzung für die weiteren Phasen gilt.

2. Leistungsphase:
Innerhalb der Leistungsphase wird das in der Beziehungsphase geschaffene Vertrauensverhältnis weiter ausgebaut. Der Pädagoge ermutigt das Kind, indem er ihm Erfolgserlebnisse ermöglicht. Der Schüler erhält Aufgaben in Bereichen, in denen er Stärken zeigt. Bereiche, in denen der Schüler schwächer ist, werden dabei noch weitgehend außer Acht gelassen. Die Leistungsmotivation des Schülers soll gesteigert werden. Um mehr Leistungsbereitschaft zu erreichen, muß jedoch zuerst das Selbstwertgefühl stabilisiert werden. Erst mit einem stabilen Selbstwertgefühl ist das Kind in der Lage, sich auch anderen Personen zuzuwenden und soziale Handlungsmechanismen zu verinnerlichen. Ist dem Kind der eigene Wert sicher, können Energien, die zur Kompensation von Unsicherheit und Ängsten verwendet wurden, für gemeinschaftliche Belange wirken. Von größter Wichtigkeit ist die ermutigende Haltung des Pädagogen gegenüber dem Kind, um die bestehenden Minderwertigkeitsgefühle zu reduzieren. Im Unterschied zum Lob erfolgt die Ermutigung vor Beginn einer Aktivität und ermöglicht damit Zugewandheit und die Steigerung des Selbstvertrauens, ohne das zuvor eine Leistung erbracht werden muß. Dem Kind wird vermittelt, daß es so wie es ist etwas gilt und angenommen wird. Nur so ist der Aufbau eines stabilen Vertrauensverhältnisses möglich, welches späteren Leistungsforderungen des Lehrers standhält. Nur schrittweise werden Leistungsforderungen an das Kind herangetragen, um Erfolgserlebnisse durch erbrachte Leistungen zu ermöglichen.

3. Sozialisierungsphase:
Während der Sozialisierungsphase wird die weitere emotionale Stabilisierung des Kindes angestrebt (M. A. Vernooij 1992, S. 128). Die Minderwertigkeitsgefühle sind weiter zu reduzieren, so daß höhere schulische Leistungsanforderungen an das Kind herangetragen werden können. In dieser Phase erfolgt eine allmähliche Verlagerung des Schwerpunktes individualpädagogischen Handelns von einer gefestigten Individuation auf eine gemeinschaftsfähige Sozialisation. Die verzerrte Wahrnehmung, Grundlage eines falschen Lebensstils, wird weiter realitätsnah beeinflußt, indem modellhaft funktionierendes soziales Miteinander vorgeführt wird. Das Kind hat nun, infolge seiner errungenen Autonomie, die Möglichkeit, sich als ein kompetentes Mitglied der Gemeinschaft zu begreifen und entsprechend zu handeln. Die enge Bindung zum pädagogischen Begleiter erscheint nun zunehmend hemmend für die Aufnahme neuer Beziehungen und muß behutsam zurückgenommen werden, im Sinne eines Loslösungsprozesses. Dabei kann sich das Kind in der "Phase der sozialen Lernprozesse und Aktivitäten" (M. A. Vernooij 1992, S. 128) auf eine zuverlässige und stabile Beziehung zum Pädagogen stützen, um gemeinsam mit diesem, die neuen Anforderungen zu bewältigen. Nur so ist das Kind in der Lage, neue Beziehungen aufzunehmen (z.B. zu den Klassenkameraden) und diese positiv zu gestalten.

4. Individualisierungsphase:
Die letzte Phase ist gekennzeichnet durch hohe Leistungsbereitschaft hinsichtlich schulischer Anforderungen, vermehrte soziale Aktivitäten, ein stabiles Selbstwertgefühl und damit eine zunehmende Selbständigkeit des Kindes in allen Bereichen und einen Übergang von extrinsisch motivierten zu intrinsisch motivierten Lern-Aktivitten (M. A. Vernooij 1992, S. 129). Die "Entwicklung-Eigendynamik" (M. A. Vernooij 1992, S. 125), die in den vorangegangenen Phasen aktiviert wurde, soll nun erhalten und weiter gefördert werden. Diese ermöglicht dem Kind Selbstbestimmtheit und die Erlangung einer eigenen Identität. Das Kind verfügt nun über ein erhöhtes Selbstwertgefühl und ein gestärktes Selbstvertrauen und ist somit in der Lage neue Anforderungen zu bewältigen (z.B. Rückschulung in die Regelschule). Eine weitere Ermutigung ist notwendig, um in vorbelasteten Situationen (Regelschule, Elternhaus u.a.) das gestärkte Selbstvertrauen nicht wieder zu schwächen. Die Beziehung zum pädagogischen Begleiter ist dabei immer noch von Bedeutung, sollte aber nicht mehr so intensiv, wie in der 1. Phase, gestaltet sein. Es ist notwendig, daß das Kind nun auch über weitere tragfähige Beziehungen zu anderen Personen verfügt.

Das von Vernooij beschriebene Zentralsymptom eines mangelnden Selbstwertgefühls (M. A. Vernooij 1992, S. 125) ist durch Entmutigung in früher Kindheit begründet. Dies führt zur Überkompensation. Das Kind versucht mittels eines übersteigerten Machtstrebens Defizite in der Identitätsbildung auszugleichen. Durch Wahrnehmungsverzerrungen kommt es zu einem falschen Lebensstil. Da das Kind bzw. der Jugendliche mit diesem falschen Lebensstil ständig in Konfliktsituationen gerät, die er nicht positiv auflösen kann, werden fast alle Energien für die Durchhaltung dieses Lebsstils benötigt. Zwangsläufig kommt es zu einer mangelnden Soziabilität, da keine Möglichkeit bzw. innere Bereitschaft besteht, positive Beziehungen mit anderen Personen einzugehen. Das entmutigte Individuum ist ausschließlich auf die Durchsetzung seines Machtanspruches bedacht. In einem ersten Schritt gilt es die konsequente Entlastung des Kindes von Leistungs- anforderungen durchzusetzen. Dies ist notwendig, um die angeborenen Möglichkeiten freizusetzen und zu aktivieren und somit Eigendynamik zu gewährleisten. In einem weiteren Schritt muß von der Seite des pädagogischen Begleiters dem Kind Empathie entgegengebracht werden, um eine tragfähige Beziehung aufbauen zu können. Diese muß dem Kind auf seinem Weg zu einem selbstbestimmten verantwortungsvollen Mitglied der Gemeinschaft, zuverlässigen Halt und Sicherheit geben. Besteht eine stabile Beziehung, so werden allmählich Leistungsanforderungen an das Kind herangetragen. Dabei soll das Kind schon vor Erbringung einer Leistung ermutigt werden, sich mit Anforderungen positiv auseinanderzusetzen. Durch erbrachte Leistungen, in denen das Kind Stärken zeigt, werden Erfolgserlebnisse ermöglicht, die langsam zu einer von Innen kommenden Motivation führen. Durch stetige Erfolgserlebnisse werden Minderwertigkeitsgefühle auf ein Minimum reduziert, so daß das Kind bald in der Lage ist, sich auch anderen Personen positiv zuzuwenden und zwischenmenschliche Beziehungen konstruktiv zu gestalten. Eine zeitliche Vorgabe für die Durchführung der einzelnen Phasen kann nicht erfolgen, da die Einmaligkeit einzelner Individuen auch spezifische Anwendungen im spezifischen Rahmen notwendig machen. Desweiteren muß immer die Möglichkeit von Rückschlägen in Betracht gezogen werden. Ein fließender Wechsel zwischen den einezelnen Phasen muß somit auch rückwärts möglich sein, wenn z.B. die Beziehung zwischen Pädagoge und Kind den neuen Leistungsanforderungen noch nicht gewachsen ist. Zielgerichtet müssen Interventionen jedoch immer auf Selbstbestimmtheit und Gemeinschaftsfähigkeit hin wirken.

Die Phasen der Integralen Komplettierung ermöglichen auf eine leicht nachvollziehbare Weise die Anwendung individualpsychologischer Grundsätze im Umgang mit verhaltensgestörten Kindern und Jugendlichen. Eine Anwendung kann darüber hinaus auch bei allen Kindern und Jugendlichen, die nachhaltig Entmutigungen in früher Kindheit erfahren haben, aber deshalb noch nicht als verhaltensgestört gelten, erfolgen. In diesem Rahmen ermöglicht die Integrale Komplettierung die Verbesserung zwischenmenschlicher Beziehungen und eine positive Gestaltung des Lebens des Einzelnen in der Gemeinschaft. In diesem Sinne sollte das Konzept der Integralen Komplettierung verstärkt als Ausbildungsinhalt für Lehrer und Erzieher angeboten werden.


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